OBE理念下專業(yè)課過程考核方案的探究

袁宇鳳 張博 孫建平 張寶琴 袁旭芳

【摘要】工程教育專業(yè)認證對課程改革提出了更高的要求，強調(diào)以成果產(chǎn)出為導向，培養(yǎng)學生的工程綜合能力。一套合理的過程考核評價體系是課程改革的重要一環(huán)。文章以專業(yè)課為抓手，提出了過程考核方案的制定及執(zhí)行方式，以期達到更正高校學生學習只為取得高分數(shù)的應(yīng)試學習理念，充分發(fā)揮高校學生的自主學習和創(chuàng)造的能力，切切實實做到培養(yǎng)符合專業(yè)畢業(yè)要求的畢業(yè)生，而不是“高校做題家”。

【關(guān)鍵詞】OBE教育理念? 過程考核? 評價體系? 教學改革

【Abstract】The professional certification of engineering education puts forward higher requirements for curriculum reform， emphasizing the guidance of achievement output and cultivating students？蒺 comprehensive engineering ability. A set of reasonable process assessment is an important part of curriculum reform. Based on professional courses， this paper puts forward the formulation and implementation of process assessment scheme， in order to correct the examination oriented learning concept that college students learn only to obtain high scores， give full play to college students？蒺 autonomous learning and creative ability， and cultivate graduates who meet the graduation requirements rather than “College problem makers”.

【Keywords】OBE Education Concept; Process Assessment; Evaluation System; Reform in Education

【中圖分類號】G64 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）41-0185-03

1.引言

成果導向教育理念（Outcome-based Education，OBE）作為一種先進的教育理念，在1981年由Spady率先提出后，以驚人的速度獲得了廣泛重視和應(yīng)用，目前形成了比較完整的理論體系，被認為是追求卓越教育的正確方向[1-2]。美國工程教育認證協(xié)會全面接受了OBE理念，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終。2013年6月，我國加入《華盛頓協(xié)議》成為該協(xié)議簽約成員，這標志著具有國際實質(zhì)等效的工程教育專業(yè)認證的帷幕在我國已經(jīng)拉開。這也為新工科的建設(shè)提出了新的改革方向，這一改革中，需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念，以成果導向為基礎(chǔ)，實現(xiàn)“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變，著重培養(yǎng)學生自主學習和思考解決問題的能力，注重過程化的學習考核模式，建立合適的評價體系來實現(xiàn)人才培養(yǎng)的最終效果[3-4]。

2.現(xiàn)有考核方案的局限性

在學分制的考核體系下，考試不僅要完成對學生學習情況的考查任務(wù)，還要檢查教師的教學效果和水平，診斷教學中存在的問題，反饋教與學過程中的各種信息。這對于激勵學生學習和教師改進教學方法均具有重要的積極作用，合理的考試制度直接關(guān)系到高校教育的整體教學效果。但是，當前高校的考試制度多數(shù)還是沿用傳統(tǒng)的考試模式，學生考試的目的僅僅是為了取得一個高分數(shù)，而這個高分數(shù)的獲得很大程度上是依賴于臨時的識記與背誦獲得的，并不能全面、客觀地反映學生的綜合素質(zhì)和真正的學習所得，這種評價體系和OBE教育理念是不相適應(yīng)的[5-6]。

從考試方式上來說，目前的考試方式相對單一，主要表現(xiàn)為閉卷考試多，開卷考試少;理論知識考試多，綜合素質(zhì)考試少;總結(jié)性考試多，過程性考試少;筆試多，口試少。這種考試方式偏重于考核學生的理論知識，而忽視了實踐和思維能力的考核，不僅不能全面反映學生的綜合能力，在一定程度上還會抑制學生的創(chuàng)造力和主觀能動性，從而限制了個性的發(fā)展。其次，即使是最后的成績組成中包含有平時成績和期末成績兩項，平時成績的給定也主要依賴于考勤和作業(yè)的完成情況，這并不能很準確地反映學生真正的學習所得。從考試內(nèi)容上來說，很多課程的考核主要集中在概念、原理、特點等都有標準答案的識記類的考題，而即使是分析、辨析、論述這類綜合的應(yīng)用型題型，從內(nèi)容和答案來說，仍然能通過簡單的背誦和套用來得分，對學生分析實際工程問題，建立邏輯思維能力，動手解決實際問題的能力沒有得到鍛煉與考核，這種評價體系就具有了一定的缺陷性和不完整性。

3.考核方案標準的制定

針對現(xiàn)階段主流考核方式的局限性，過程考核標準的制定是在OBE教育理念的大背景下，在工程教育專業(yè)認證的大趨勢下，在轉(zhuǎn)變教育思想理念、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式等方面的教學改革嘗試。過程考核這樣的評價體系較一次性考核方式來說，更能全程、全方位地監(jiān)控和反映學生對一門課程的掌握程度，這一過程可以充分調(diào)動學生學習主動性，訓練學生自主學習、獨立思考能力，開闊學生的知識面，培養(yǎng)學生文獻閱讀、團隊合作、口頭表達與研究交流能力，增強學生的學習興趣，激發(fā)創(chuàng)新思維。而以專業(yè)課為主要抓手的原因在于：學生之前公共課和專業(yè)基礎(chǔ)課的知識為專業(yè)課的自主學習提供了基礎(chǔ)保證，這是專業(yè)課適合過程考核的一個重要原因，其次，數(shù)據(jù)庫、慕課、教參、專業(yè)網(wǎng)站等為學生的自主學習提供了資源基礎(chǔ)，同時，利用網(wǎng)絡(luò)交流平臺，如QQ、微信、釘釘、雨課堂等教學平臺，都能實現(xiàn)教師跟學生、學生跟學生之間的及時交流溝通，為自主學習提供了技術(shù)支持。制定流程參考如下：

（1）確定專業(yè)課學習成果。學習成果應(yīng)該可清楚表述和可直接或間接測評，并將其轉(zhuǎn)換成績效指標。依據(jù)績效指標，制定過程考核的考核指標點。

（2）確定教學模式或策略。OBE教育理念特別強調(diào)學生學到了什么而不是教師教了什么，基于此，專業(yè)課課堂教學可以采用任務(wù)式、合作式、項目式、探究式等教學方法，體現(xiàn)以教師為主導、以學生為主體的教學理念，使教學活動實現(xiàn)由“教”向“學”的轉(zhuǎn)變，形成以教師引導和啟發(fā)、學生積極主動參與為主要特征的教學常態(tài)，充分發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性。

（3）確定過程考核的考核方式。結(jié)合考核指標點和教學方法，確定指標點的考核方式，考核可采用課外文獻調(diào)研、學生上臺主講、小組匯報、大作業(yè)、項目展示、論文等方式進行，并依據(jù)OBE理念的教學評價模式，強調(diào)達成學習成果的內(nèi)涵和個人的學習進步，不強調(diào)學生之間的比較。根據(jù)每個學生能達到教育要求的程度，賦予從不合格、合格、良好到優(yōu)秀不同的評定等級。

（4）計算專業(yè)課過程考核結(jié)果。依據(jù)考核次數(shù)和每次考核的評定等級，最終給出是否完成專業(yè)課畢業(yè)要求的結(jié)論。

4.考核方案的實施

專業(yè)課過程考核方案以培養(yǎng)目標為導向， 以畢業(yè)要求為基礎(chǔ)，確定各專業(yè)課的過程考核指標點及指標點權(quán)重，針對各個指標點，布置考核任務(wù)，結(jié)合考核方式（課外文獻調(diào)研、學生上臺主講、大作業(yè)、小組匯報、項目展示、論文等形式），給出各個指標點的評定等級（優(yōu)秀、良好、合格、不合格）;依據(jù)指標點權(quán)重最終計算該門課程的完成度。

專業(yè)課過程考核的執(zhí)行主要包含五個階段。第一階段：基于學生之前所學的專業(yè)基礎(chǔ)課，再結(jié)合專業(yè)課本身的知識體系，教師指導學習框架，布置學習任務(wù)。第二階段：學生依據(jù)已學知識、查閱資料、慕課資源、討論等方式，發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，進行自主學習。第三階段：分析、整理、匯總自己的學習過程及內(nèi)容，提交考核作業(yè)。第四階段，對考核作業(yè)進行自評和互評，給出評價等級，以此更好地反饋教與學。第五階段：該門專業(yè)課成績的最終核定，以畢業(yè)要求為準線，鑒定該門課程達標與否。以《礦井運輸與提升設(shè)備》這門課程為例，這是礦山機電專業(yè)學生第七學期開設(shè)的一門專業(yè)必修課，這門課程最大的一個課程特點是學習架構(gòu)是一塊一塊獨立存在的，一個設(shè)備就是一個單獨完整的學習模塊，非常適合于做模塊學習任務(wù)，再結(jié)合同期開設(shè)的相關(guān)課程《采掘機械》《礦山流體機械》《礦山供電》等，前期有《機械設(shè)計》《機械制造技術(shù)基礎(chǔ)》《采煤概論》等專業(yè)基礎(chǔ)課作為儲備知識，在此基礎(chǔ)上，過程考核可具體操作如下：

（1）布置學習任務(wù)：刮板輸送機的學習任務(wù)（權(quán)重20%）——結(jié)合《采掘機械》中雙滾筒采煤、和液壓支架的知識所得以及刮板輸送機的機構(gòu)特點，以小組討論的形式，查閱綜采工作面“三機”配套的相關(guān)資料，理解并掌握“三機”配套的配套原則及配套關(guān)系，要求以小組為單位繪制“三機”配套圖;帶式輸送機的學習任務(wù)（權(quán)重20%）——基于礦井運輸朝著“輸送帶”化方向發(fā)展的背景，檢索相關(guān)文獻，了解現(xiàn)階段礦井運輸?shù)陌l(fā)展趨勢，以個人為單位，撰寫文獻綜述報告;礦井機車運輸?shù)膶W習任務(wù)（權(quán)重30%）——在了解地面火車運輸?shù)幕A(chǔ)上，結(jié)合之前基礎(chǔ)課的學習，要求學生準備PPT并進行教學設(shè)計對電機車結(jié)構(gòu)及運行理論做上臺主講;礦井提升設(shè)備的學習任務(wù)（權(quán)重30%）——給定某一礦井提升（主立井或副立井）的原始資料，要求學生完成礦井提升設(shè)備的選型設(shè)計大作業(yè)。

（2）學生自主學習：以小組或個人為單位，利用圖書館的電子或紙質(zhì)資源進行文獻檢索，利用其它所學課程的知識體系進行課程融合，利用專業(yè)知識完成實際工程問題的選型計算，利用教學設(shè)計和主講鍛煉自己的邏輯表達能力。

（3）提交考核作業(yè)：“三機”配套CAD圖紙一份;文獻綜述一份;PPT及教學設(shè)計一份;選型計算大作業(yè)一份。

（4）考核作業(yè)評價：每份考核作業(yè)的評定都由三個部分組成，分別是自我評價（占比25%）、同組評價（占比25%）和教師評價（占比50%），由這三部分成績最后給出從不合格、合格、良好到優(yōu)秀的最終評價等級。

（5）核定最終成績：依據(jù)每次考核作業(yè)的評價等級和所占權(quán)重，計算該門課程過程考核部分的最終成績。

5.結(jié)論

本文在分析了現(xiàn)階段大學教育現(xiàn)有考核方式局限性的基礎(chǔ)上，在以O(shè)BE教育理念為核心的工程教育專業(yè)認證大背景下，以專業(yè)課為抓手，以《礦井運輸與提升設(shè)備》課程為例，探討過程化考核方案的改革。改革以培養(yǎng)合格的新工科人才為目標導向，注重以學生為主體，強調(diào)達成學習成果的內(nèi)涵和個人的學習進步，建立符合OBE教育理念的過程考核評價體系。在過程考核方案的實施過程中，以每次的考核作業(yè)成果來反哺教師的教學設(shè)計和學生的學習及思考方式，進一步促進師生之間的教與學，實現(xiàn)教學相長，同時實現(xiàn)客觀反映和評價學生真正的學習所得，為社會輸出真正符合專業(yè)要求的新工科人才。

參考文獻：

[1]郭靖波.基于OBE的課程過程性考核評價體系探究——以《市場營銷》為例[J].產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2019，18（17）：278-279.

[2]尚偉燕，徐可明，易新華，遲軍. OBE教育理念視域下的車輛工程專業(yè)體驗式課堂教學改革[J].寧波工程學院學報，2018，30（3）：106-110.

[3]楊智鵬，畢務(wù)忠，曾強宇，徐梓欣，王玉. OBE為導向的數(shù)字圖形處理課程過程考核探索與實踐[J].南昌師范學院學報，2020，41（6）：58-62.

[4]張秋實，張彭生. 基于OBE的過程性考核評價體系設(shè)計——以《審計學》為例[J].商業(yè)教育，2021（3）：129-131.

[5]劉彩霞.大學生課程學習過程性評價實施狀況研究[D].開封：河南大學，2019.

[6]張妍，潘彥潔，高利峰. OBE視域下《城市規(guī)劃CAD》課程多元考核體系的探究[J].創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實踐，2020（22）：34-36.

作者簡介：

袁宇鳳（1992年2月10日-），女，漢族，陜西省榆林市人，碩士，講師，研究方向：機械自動化。