小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)策略分析

【摘要】閱讀是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，個性化閱讀是語文學(xué)習(xí)的升華。從閱讀走向個性化閱讀，學(xué)生的閱讀視野、語文知識、人文素養(yǎng)都會得到提升，實現(xiàn)閱讀價值的最大化?；趥€性化閱讀的客觀特征，文章以小學(xué)三年級的閱讀教學(xué)為研究對象，從個性化閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀和優(yōu)化閱讀教學(xué)策略這兩個方面對個性化閱讀進行深入地分析，意在推動個性化閱讀教學(xué)的全面普及。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文? 個性化閱讀? 教學(xué)策略

【中圖分類號】G623.23 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）13-0126-02

個性化閱讀是以學(xué)生的主體性為第一要義，尊重學(xué)生的閱讀喜好，挖掘?qū)W生的閱讀潛能、鼓勵學(xué)生通過閱讀表達自己的觀點的一種閱讀方法。它突破了傳統(tǒng)閱讀方法的限制，讓學(xué)生充分地理解與感悟閱讀材料，從中提升自己的思考、感悟和理解能力，獲得綜合的語文素養(yǎng)，進而為人文素養(yǎng)的生成奠定基礎(chǔ)。

一、小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）重形式，輕本質(zhì)

很多小學(xué)語文教師將個性化閱讀與自由閱讀劃上等號，認為閱讀教學(xué)的氣氛越活躍、學(xué)生的言行越自由，就越是個性化閱讀。因此，忽視閱讀教學(xué)的備課，不做教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃的制定工作，在實際的教學(xué)中，不對閱讀文本的寫作背景、作者等進行必要的介紹，不對閱讀過程進行必要的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生放任自流，甚至出現(xiàn)了課堂混亂、紀律失控的場景，還被美其名曰為“尊重學(xué)生的個性，課堂教學(xué)氛圍好”等，這樣的閱讀教學(xué)只追求了形似，而沒有深入到個性化閱讀的本質(zhì)，學(xué)生沒有通過閱讀收獲知識、鍛煉思維，因此，不可稱為個性化閱讀。

（二）重程序，輕感悟

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)已經(jīng)形成了一個非常完整的程序，在個性化閱讀教學(xué)中，教師仍然延續(xù)傳統(tǒng)的閱讀模式，從初讀到再讀再到精讀，程序分明，環(huán)環(huán)相扣。這個過程本身是沒有問題的，但是在具體的實施過程中，教師以講代讀，以“講”主導(dǎo)了學(xué)生的思考，沒有預(yù)留足夠的時間讓學(xué)生完成個性化閱讀，這對尚處于認知完善階段的三年級學(xué)生來說，無疑是錯誤的。三年級上冊第二單元的古詩和散文都是圍繞著“秋”這一主題展開的，文字優(yōu)美，意境深遠，教師本應(yīng)留給學(xué)生更多的時間反復(fù)誦讀體悟，但是因為過分重視對字詞句篇的理解，學(xué)生自讀自悟的時間必然就會變少，直接影響了他們對閱讀文本情感的醞釀與生發(fā)，進而導(dǎo)致閱讀走向了扁平化、單一化，在閱讀中失去了自我思考的能力。

（三）重統(tǒng)一，輕評價

師在備課的過程中需要參閱大量的教參，這種做法本無可厚非。但是如果在實際的教學(xué)中，將教參的答案當(dāng)作是唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，首先是違背了語文課程的人文要義，其次是無法讓學(xué)生發(fā)揮出主觀能動性。尤其是在課堂上，教師需要通過對學(xué)生的表現(xiàn)進行評價，完成互動，實現(xiàn)閱讀結(jié)果的集思廣益。但是養(yǎng)成使用教參的習(xí)慣后，教師對教參的重視程度常常超過了對文本的研讀，對學(xué)生的閱讀見解只給予對或錯兩種籠統(tǒng)而單一的評價，沒有具體而詳細的指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀意向就難以走向深入?！兑欢〞芎谩肥且黄捁适?，講述了一顆種子變化的過程，蘊含著積極向上、樂觀寬容的精神。但是有的學(xué)生在讀完后，卻表達了不一樣的感受，認為這顆種子得過且過，一點也不積極向上。當(dāng)學(xué)生表達出這樣的觀點時，更多的教師會關(guān)注這個觀點和教參上的答案是否一樣，極力進行糾正，無形中抑制和消磨了學(xué)生對閱讀的活力和興趣。

二、小學(xué)語文個性化閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

（一）以課標(biāo)為軸，整合閱讀教學(xué)理念

課標(biāo)對中年段的閱讀在理解關(guān)鍵詞句、把握文章內(nèi)容、體會思想情感、交流閱讀感受等方面均有詳細的說明指導(dǎo)，教師在組織個性化閱讀教學(xué)之前，需要認真地研讀課標(biāo)，從課標(biāo)中提煉出一個核心思想，即“以人為本”“讀有所獲”。個性化絕不等同于自由化，讓學(xué)生發(fā)展個性化閱讀，必須建立在科學(xué)規(guī)范的秩序之上。在這一認知下，個性化閱讀需要對閱讀文本進行甄選和內(nèi)容組織，把關(guān)注點具象化，重新去理解何為個性，讓閱讀教學(xué)在符合學(xué)生身心發(fā)展特點的基礎(chǔ)上加以組織。具體來說，首先，教師應(yīng)該從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上出發(fā)組織教學(xué)，用學(xué)生原有的知識去理解和解釋文章的信息，循序漸進，可以保證學(xué)習(xí)的秩序，還會最大程度地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在《賣火柴的小女孩》中，小女孩的生活經(jīng)歷與學(xué)生的生活有著非常大的差距，再加上是一篇童話故事，學(xué)生感同身受的能力就非常弱了。在這里，教師可以播放一些貧困山區(qū)的孩子們生活、學(xué)習(xí)的視頻（圖片），讓他們了解即使在當(dāng)代社會，還是有一些和賣火柴的小女孩一樣的孩子們，沒有過上衣食富足的生活。在情感充分鋪墊的基礎(chǔ)上，《賣火柴的小女孩》的閱讀情感基調(diào)被奠定，學(xué)生從文本到生活，再從生活到文本，閱讀的視野一下就延伸出去了，擴展了閱讀的廣度。其次，教師要關(guān)注學(xué)生的個體差異，針對性地輔導(dǎo)學(xué)生進行個性化閱讀?？紤]到中年段的學(xué)生還未養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，沒有形成獨立的閱讀風(fēng)格，教師可以幫助學(xué)生制定閱讀計劃，鼓勵學(xué)生以課內(nèi)閱讀+大量的課外閱讀，來培養(yǎng)自己的閱讀興趣，而后通過“講故事比賽”“讀書會”等形式，讓學(xué)生展示自己的閱讀成果，既有力地輔助了閱讀教學(xué)，還滿足了學(xué)生個性化閱讀的需求。

（二）以文本為經(jīng)，凸顯學(xué)生主體地位

個性化閱讀之于教師來說，的確是一個重大的挑戰(zhàn)，它意味著閱讀教學(xué)已經(jīng)成型且成熟的模式需要被推翻，重新圍繞著學(xué)生的需求建立一種民主且具備深層探索意義的模式。因此，教師首先要為學(xué)生營造一個安全的閱讀環(huán)境，這個環(huán)境由寧靜的氛圍和充足的時間所構(gòu)成，教師完全地把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生對文本有內(nèi)化的時間，而后再暢所欲言的表達自己的閱讀觀點?！短展夼c鐵罐》是一篇蘊含道理的文章，它通過陶罐與鐵罐的對話，闡述了謙虛寬容與傲慢無禮不同的結(jié)局，意在向?qū)W生傳遞一種美好的品質(zhì)。但是有的同學(xué)在閱讀后，卻得到了不一樣的觀點：鐵罐雖然變成了粉末，但是它融在大地中，也是在貢獻自己的價值。對于持有這樣觀點的學(xué)生，教師首先應(yīng)該讓他們表達出來，然后肯定他們獨立思考的精神，并鼓勵他們繼續(xù)保持獨立思考和深入探索。在此基礎(chǔ)上，教師需要引導(dǎo)他們品讀文本中的關(guān)鍵詞、句，看一看這些關(guān)鍵詞句中蘊含了哪些信息，逐步養(yǎng)成全面而辯證地看待閱讀文本的能力。教師還可以接著問一問同學(xué)們，如果讓他們成為陶罐或鐵罐中的一個，他們愿意做誰？讓文本和學(xué)生的情感切實地產(chǎn)生連接。也就是說，無論個性化閱讀的模式如何構(gòu)建，文本作為一個可視的基礎(chǔ)，必須全程參與到閱讀中，切不可讓學(xué)生拋卻文本，為了個性而個性。當(dāng)然，在新的閱讀模式建立的過程中，教師個人知識結(jié)構(gòu)的不斷更新對于個性化閱讀的推進發(fā)揮著重要的作用，這也在提醒教師，關(guān)于閱讀觀念和閱讀積累的工作始終不能放松，在個性化閱讀中，教師應(yīng)該和學(xué)生共同成長與進步。

（三）以評價為緯，強化個性閱讀的效果

進入到三年級后，閱讀的文本沒有拼音輔助，篇幅也變長了。這個明顯的變化可以被看作是對學(xué)生閱讀能力的一個挑戰(zhàn)。這時，教師的鼓勵就成為一個很重要的心理動因推進著學(xué)生們的閱讀。但是這種鼓勵并不能是盲目和虛空的，它必須建立在對學(xué)生閱讀能力和閱讀效果的審慎的“考察”之上，我們稱之為理性評價。這樣的評價包含了閱讀能力、閱讀方法、情感態(tài)度等諸多因素，其著眼點應(yīng)該放在學(xué)生閱讀的過程中，而不是只針對閱讀結(jié)果進行評價。教師給予的評價越具體，學(xué)生得到的鼓勵就越真實有效。如有些文本適合朗讀，當(dāng)教師讓學(xué)生朗讀后，可以從聲情兩面進行評價;有些文本是學(xué)習(xí)科學(xué)知識的載體，教師可以從邏輯思維入手對學(xué)生的閱讀進行評價;有些文本是對課堂閱讀的延伸，教師除了肯定學(xué)生的閱讀熱情，還可以設(shè)置一些關(guān)鍵問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，而后從閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成方面進行評價。任何一種評價，既要是對學(xué)生現(xiàn)在閱讀水平（能力）的總結(jié)，又要對未來的個性化閱讀加以期許和指導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸體會到，閱讀是一個循序漸進、不斷上升的過程，每一個人閱讀的過程都是不可復(fù)制的，每一次閱讀需要伴隨著理解、表達的雙向思維的養(yǎng)成。總體而言，越早幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀式思維，越能充分調(diào)動起學(xué)生閱讀的熱情和信心，從而實現(xiàn)“開卷有益”的目標(biāo)，讓學(xué)生真正地愛上閱讀，并在閱讀中培養(yǎng)自己的個性。

三、結(jié)語

個性化閱讀已經(jīng)成為當(dāng)下語文閱讀教學(xué)最重要的一種方式，它將語文的人文性和工具性高度統(tǒng)一在一起，將教師和學(xué)生在閱讀教學(xué)中的位置進行了確認與強化。但是，個性化閱讀要想真正實現(xiàn)“以生為本”的目標(biāo)，還需要在閱讀理念的更新、閱讀文本的甄選與引導(dǎo)、閱讀評價的實施等方面進一步進行優(yōu)化，為學(xué)生、教師、文本之間構(gòu)建一個暢通的交流機制，使教育教學(xué)真正地為學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升發(fā)揮作用。

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作者簡介：

呂虹（1974年11月-），女，漢族，山東青島人，大學(xué)本科，一級教師，方向：小學(xué)語文。