協(xié)同育人視域下二元制人才培養(yǎng)模式改革實踐

覃鴻妮 吳凡 梅嘯 謝鈺珍 張艷 張勇

【摘要】產(chǎn)學(xué)研協(xié)同、學(xué)用創(chuàng)融合，是職業(yè)教育教學(xué)改革追求的理想目標。蘇州工業(yè)園區(qū)服務(wù)外包職業(yè)學(xué)院堅持“對焦需求，聚焦服務(wù)”辦學(xué)理念，依托蘇州工業(yè)園區(qū)生物醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)集群，與優(yōu)質(zhì)企業(yè)合作，推進校企“協(xié)同育人”;按照“搭平臺、建體系、組團隊、改評價”的改革思路，抓住關(guān)鍵要素，注重系統(tǒng)設(shè)計，緊扣從“碎片改革”向“綜合改革”轉(zhuǎn)變，從“表層修補”向“調(diào)筋動骨”轉(zhuǎn)變的取向，深化二元制人才培養(yǎng)模式改革，形成了具有鮮明特色的改革方案。

【關(guān)鍵詞】協(xié)同育人? 二元制? 人才培養(yǎng)模式

【基金項目】江蘇省高等教育教改研究課題（2019JSJG391），協(xié)同育人視域下現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式改革方案研究。

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）10-0013-02

一、改革背景

二元制是一種旨在適應(yīng)產(chǎn)教融合、校企合作的時代要求，更深層次體現(xiàn)協(xié)同育人理念的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式[1]。它以校企雙主體育人，實現(xiàn)崗位培養(yǎng)、崗位成才為主要特征，是提升職業(yè)院校技術(shù)技能型人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平方面適應(yīng)度的重要舉措，代表了當前職業(yè)教育發(fā)展的方向[2]。近年來，隨著國家關(guān)于推進產(chǎn)教融合、校企合作，加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“組合政策”出臺，企業(yè)對參加技術(shù)技能型人才聯(lián)合培養(yǎng)的積極性不斷提升，合作類型多樣化、合作內(nèi)容全面化、合作程度緊密化已經(jīng)成為職業(yè)教育深化校企合作的發(fā)展趨勢[3]。

蘇州工業(yè)園區(qū)服務(wù)外包職業(yè)學(xué)院毗鄰集聚有400余家高科技研發(fā)企業(yè)，且已形成生物醫(yī)藥、醫(yī)療器械、生物技術(shù)等產(chǎn)業(yè)集群的蘇州生物醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)園。為進一步服務(wù)產(chǎn)業(yè)園眾多生物醫(yī)藥企業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展和轉(zhuǎn)型升級需求， 2013年，學(xué)院本著“對焦需求，聚焦服務(wù)”的專業(yè)辦學(xué)理念，選擇“藥品生產(chǎn)技術(shù)”與“藥品生物技術(shù)”兩個專業(yè)，與產(chǎn)業(yè)園30余家生物醫(yī)藥企業(yè)合作，開展“小范圍、大幅度”的二元制人才培養(yǎng)模式改革試點，經(jīng)過5年探索實踐，逐步形成了高職生物制藥類專業(yè)基于協(xié)同育人理念的二元制人才培養(yǎng)模式，較好地解決了生物制藥類專業(yè)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)與成長通道不暢，素質(zhì)教育、專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育難融的問題。

二、改革實踐

（一）搭建“校企合作”育人平臺，實現(xiàn)培養(yǎng)主體協(xié)同

1.成立專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會

成立了由產(chǎn)業(yè)園行業(yè)協(xié)會、企業(yè)和學(xué)校專任教師組成的“生物制藥類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會”。履行生物制藥類專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的協(xié)調(diào)與指導(dǎo)職責(zé)。委員會由15人組成，校外人員占2/3以上，委員會主任由行業(yè)企業(yè)專家擔(dān)任。在“教學(xué)指導(dǎo)委員會”的主持下，修訂了《生物制藥類專業(yè)人才培養(yǎng)方案》，明確了校企雙方在本專業(yè)人才聯(lián)合培養(yǎng)中的主體責(zé)任、培養(yǎng)任務(wù)、培養(yǎng)標準及培養(yǎng)資源要求。

2.營造專業(yè)人才培養(yǎng)環(huán)境

良好的育人環(huán)境，是提高人才培養(yǎng)水平的關(guān)鍵。校企雙方十分注重“德才兼修”的人才培養(yǎng)環(huán)境營造。（1）校內(nèi)培養(yǎng)環(huán)境。本專業(yè)堅持“產(chǎn)學(xué)研協(xié)同、學(xué)用創(chuàng)融合”的人才培養(yǎng)理念，注重理論與實踐相結(jié)合，教學(xué)過程與工作過程相結(jié)合，學(xué)生行為教育與習(xí)慣養(yǎng)成相結(jié)合，教學(xué)場所與工作場所相結(jié)合，圍繞生物信息分析、分子生物技術(shù)、細胞培養(yǎng)技術(shù)、生物醫(yī)藥制備與檢測四類技能培養(yǎng)目標，營造了實現(xiàn)不同專業(yè)方向融通鏈接，具有企業(yè)“仿真”功能的教學(xué)做一體化的生產(chǎn)性培養(yǎng)環(huán)境。（2）企業(yè)培養(yǎng)環(huán)境。充分利用企業(yè)培養(yǎng)資源（包括企業(yè)文化），選聘具有教學(xué)能力的企業(yè)技術(shù)人員和能工巧匠，采用“師傅帶徒弟”的方式，對學(xué)生進行“崗位培養(yǎng)”，完成崗位技能訓(xùn)練和包括敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新等方面內(nèi)容的“工匠精神”訓(xùn)導(dǎo)。

（二）實施“二段三層”教學(xué)安排，實現(xiàn)培養(yǎng)過程協(xié)同

在實施“二元制”人才培養(yǎng)模式改革中，我們采用校企“分段培養(yǎng)”過程安排，即將培養(yǎng)過程分為學(xué)校培養(yǎng)和企業(yè)培養(yǎng)兩個階段。針對技術(shù)技能型人才培養(yǎng)特點，依據(jù)“教學(xué)做一體化”學(xué)習(xí)原則，通過整合課程內(nèi)容，合理配置教學(xué)環(huán)節(jié)（實驗、實習(xí)、實訓(xùn)、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計、創(chuàng)新制作、社會實踐等），構(gòu)建以能力培養(yǎng)為主線，按基礎(chǔ)理論和基本技能培養(yǎng)、專業(yè)理論和專項技能培養(yǎng)、綜合應(yīng)用與崗位技能培養(yǎng)三個層次，實施進階式教學(xué)安排，將教學(xué)的目標和任務(wù)具體落實到各個教學(xué)環(huán)節(jié)中，形成了“能力進階”的教學(xué)體系，實現(xiàn)了校企培養(yǎng)過程協(xié)同（見圖1）。

——Basic ability基礎(chǔ)理論和基本技能培養(yǎng)（學(xué)校培養(yǎng)）

本階段以學(xué)校教師為主導(dǎo)，采用“項目式教學(xué)”為主的方式，校企聯(lián)合授課，在校內(nèi)實訓(xùn)實驗場所完成基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)和基本技能訓(xùn)練。本階段由校內(nèi)教師完成考核，學(xué)生在校內(nèi)進行專業(yè)基礎(chǔ)理論、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育及基本技能的學(xué)習(xí)。

——Professional ability專業(yè)理論和專項能力培養(yǎng)（學(xué)校+企業(yè)合作培養(yǎng)）

本階段以企業(yè)導(dǎo)師為主導(dǎo)，在校外實訓(xùn)基地按“工作過程導(dǎo)向式”課程模式，并結(jié)合學(xué)校的學(xué)分制選課制度，以崗位發(fā)展方向為標準設(shè)置4個企業(yè)技能包，學(xué)生根據(jù)自我規(guī)劃選擇，達到專業(yè)之間課程相互滲透，完成專業(yè)操作學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練。本階段課程成績由專任教師和企業(yè)導(dǎo)師共同考核，學(xué)生在企業(yè)根據(jù)完成工作任務(wù)量給予半薪。

——Post ability綜合應(yīng)用和崗位能力培養(yǎng)（企業(yè)培養(yǎng)）

本階段學(xué)生以“準職業(yè)人”身份在企業(yè)工作崗位進行深度崗位實踐，在企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，參與真實生產(chǎn)任務(wù)，學(xué)會分析與解決工作中的實際問題，適應(yīng)崗位工作要求。并在校內(nèi)教師和企業(yè)導(dǎo)師共同指導(dǎo)下完成畢業(yè)論文。本階段企業(yè)根據(jù)學(xué)生完成工作任務(wù)量和實際貢獻給予實習(xí)薪資及獎勵。

“二段三層”培養(yǎng)過程的實施，尤其在企業(yè)培養(yǎng)階段，學(xué)生通過在企業(yè)中完成工作任務(wù)，將專業(yè)知識與技能的運用同企業(yè)生產(chǎn)有效結(jié)合，學(xué)習(xí)到的是行業(yè)產(chǎn)業(yè)的最新技術(shù)和經(jīng)驗知識，使用的是行業(yè)最新設(shè)備和工具，接受的是真實生產(chǎn)操作技能訓(xùn)練，感受到的是企業(yè)內(nèi)真實的職業(yè)氛圍、企業(yè)文化熏陶和職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中構(gòu)建自己的知識、技能和態(tài)度，不僅滿足企業(yè)崗位需求，也為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)奠定了良好基礎(chǔ)。這種培養(yǎng)模式使人才培養(yǎng)目標對焦企業(yè)需求更加清晰，培養(yǎng)規(guī)格聚焦企業(yè)崗位更加精準，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的明確，學(xué)習(xí)任務(wù)具體，學(xué)習(xí)收獲巨大。

（三）構(gòu)建“三育融合”課程體系，實現(xiàn)培養(yǎng)內(nèi)容協(xié)同

1.構(gòu)建模塊化課程體系

通過對“藥品生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)”和“藥品生物技術(shù)專業(yè)”的就業(yè)崗位分析，我們將上述專業(yè)分解為生物信息分析員崗位、分子生物學(xué)研究助理崗位、細胞培養(yǎng)技術(shù)員崗位、藥物分析與監(jiān)測技術(shù)員崗位四個專業(yè)方向（見圖2）。并依據(jù)各自培養(yǎng)目標，采用“倒推法”優(yōu)化培養(yǎng)方案，打破課程之間的壁壘，將教學(xué)內(nèi)容進行跨界整合，并按照工作過程將相關(guān)聯(lián)的能力要素對應(yīng)的知識點及知識應(yīng)用進行模塊化重構(gòu)和序化。構(gòu)建了具有一定的梯度，通識教育、專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“三育融合”的模塊化課程體系。創(chuàng)建了包含項目化課程內(nèi)容和一體化教學(xué)方式兩個維度的課程教學(xué)結(jié)構(gòu)。同時，實施“1.5+0.5”分流培養(yǎng)機制和校企“分段培養(yǎng)”以及“教學(xué)做一體”的教學(xué)方法，改變過去理論與實踐相割離的狀況。實現(xiàn)了教學(xué)程式由傳統(tǒng)的“教程”向“學(xué)程”轉(zhuǎn)變，教學(xué)目標從“知識輸入”向“能力輸出”轉(zhuǎn)變。為人才培養(yǎng)模式改革奠定了重要基礎(chǔ)。

2.設(shè)計項目化教學(xué)載體

通過典型任務(wù)分析、行動領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)情境轉(zhuǎn)換“三個步驟”，校企合作開發(fā)了“必做、選作、創(chuàng)新”三種類型、“課程項目、模塊項目、創(chuàng)新項目”三個層次的“項目化”教學(xué)載體，其中必做項目列入培養(yǎng)方案，選作項目可跨專業(yè)組隊、創(chuàng)新項目與畢業(yè)設(shè)計（論文）聯(lián)合實施，不斷提高畢業(yè)設(shè)計（論文）真題真做的比例。讓學(xué)生在“項目化”的教學(xué)中掌握必備的、完整的、系統(tǒng)的技術(shù)知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生知識應(yīng)用能力與技術(shù)創(chuàng)新能力。由此，教學(xué)內(nèi)容編排不再以抽象的概念為主，而是轉(zhuǎn)化為具體的項目化教學(xué)載體，強調(diào)學(xué)生以獲得某個知識為目的的過程性、體驗性。充分體現(xiàn)能力為本，理實結(jié)合的高職教育課程思想，建立相對完整的項目化教學(xué)內(nèi)容體系和課程模式，實現(xiàn)了校企培養(yǎng)內(nèi)容協(xié)同。

（四）組建“聯(lián)合指導(dǎo)”教學(xué)團隊，實現(xiàn)師資隊伍協(xié)同

針對學(xué)校教師實踐教學(xué)勝任力不足問題，改變傳統(tǒng)教學(xué)團隊的組成結(jié)構(gòu)，在學(xué)校和企業(yè)人員隸屬關(guān)系不變的前提下，通過實施校企雙方人力資源“互聘互兼互補、共建共享共管”交流合作，創(chuàng)新校企師資“雙角色”管理模式，共建由學(xué)校專業(yè)教師和行業(yè)企業(yè)技術(shù)骨干組成的“二元組合、聯(lián)合指導(dǎo)”的互補型“雙角色”教學(xué)研發(fā)團隊，實現(xiàn)了師資隊伍協(xié)同?！半p角色”教學(xué)研發(fā)團隊成員既是學(xué)校專業(yè)教師，又是企業(yè)技術(shù)研發(fā)人員，既承擔(dān)學(xué)校專業(yè)教學(xué)任務(wù)，又承擔(dān)企業(yè)技術(shù)研發(fā)任務(wù)，履行教學(xué)崗位角色和研發(fā)崗位角色的“雙角色”工作職責(zé)。在“教學(xué)指導(dǎo)委員會”的指導(dǎo)下，校企雙方人員互聘互兼職務(wù)，充分協(xié)調(diào)處理企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營與學(xué)校教育教學(xué)的關(guān)系和問題，形成校企緊密型合作體制與機制。通過互補型“雙角色”教學(xué)研發(fā)團隊，實行專兼結(jié)合、分工合作，發(fā)揮所長的團隊化指導(dǎo)，破解了學(xué)校人才培養(yǎng)實踐教學(xué)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練的指導(dǎo)難題，又維護了企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營和技術(shù)研發(fā)的利益，較好地實現(xiàn)了校企共贏。

（五）采用“多樣多維”考核方式，實現(xiàn)質(zhì)量評價協(xié)同

學(xué)生學(xué)業(yè)評價考核制度對人才培養(yǎng)模式改革具有導(dǎo)向作用。針對傳統(tǒng)教學(xué)“標準答案式”考核的弊端，實施學(xué)生學(xué)習(xí)評價的多主體、多維度和多形式考核制度改革。一是實行“多主體”評價：改革傳統(tǒng)的教師單主體評價弊端，建立學(xué)生、同學(xué)、教師、企業(yè)人員，通過自評、互評、點評、參評的多主體評價模式，從而發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)歷程省思，促進相互學(xué)習(xí)交流，強化個性指導(dǎo)，體現(xiàn)用戶檢驗的作用;二是“多維度”評價：改革“一紙試卷定終身”的評價弊端，建立從學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的物化成果、過程表現(xiàn)，知識應(yīng)用、創(chuàng)新能力等“多維度”考核制度，全面考量學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和能力形成軌跡;三是“多形式”評價：改革傳統(tǒng)“標準答案式”考核形式，設(shè)計立意闡述、課堂討論、實際操作、現(xiàn)場答辯、技術(shù)報告多種考核形式，倒逼課程教學(xué)向“高階性”轉(zhuǎn)變。在實施過程中，首先要制定考評方案，確定考評內(nèi)容與方法，提出考評成績的結(jié)構(gòu)及學(xué)生必須完成教學(xué)任務(wù)所承載的設(shè)計方案、技術(shù)報告（論文）和物化作品等方面要求，以對學(xué)習(xí)成果進行評量。學(xué)習(xí)成果評量主要關(guān)注三個方面：一是評量成果內(nèi)容是否符合教學(xué)目標要求及創(chuàng)新性、完整性;二是評量學(xué)生知識與能力的綜合運用水平，進行設(shè)計方案陳述和現(xiàn)場答辯，通過考量學(xué)生書面和口頭表達能力，進而考量學(xué)生邏輯思維和批判能力;三是評量學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程（分析、解決實際問題）的能力、態(tài)度以及遵守操作規(guī)程、工藝規(guī)范的職業(yè)素養(yǎng)，以期培養(yǎng)學(xué)生的“工匠精神”。主要通過學(xué)生學(xué)業(yè)考核制度改革，促進了學(xué)生從“重分數(shù)”向“重能力”轉(zhuǎn)變，從“簡單模仿”向“創(chuàng)新應(yīng)用”轉(zhuǎn)變。

三、結(jié)語

通過二元制培養(yǎng)模式改革實踐，我們確立了“學(xué)生為本”“協(xié)同育人”的人才培養(yǎng)理念，明確了“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的改革取向，明確了“校企合作”的改革路徑，清晰了“搭平臺、建體系、組團隊、改評價”的改革思路，只有抓住關(guān)鍵要素，注重系統(tǒng)設(shè)計，才能取得從“碎片改革”向“綜合改革”，從“表層修補”向“調(diào)筋動骨”改革的成效。深化職業(yè)教育改革，我們永遠在路上！

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作者簡介：

覃鴻妮（1983年8月-），女，土家族，湖北長陽人，博士，副教授，研究方向：分子生物學(xué)。

張勇（1971年4月-），男，漢族，江蘇南京人，碩士，高級實驗師，研究方向：有機化學(xué)。