“產出導向法”在對外漢語教學中的現(xiàn)狀及挑戰(zhàn)

閆翠萍

內容摘要：“產出導向法”是為克服國內外語教學中“學用分離”弊端而創(chuàng)建的新型教學理論體系。該體系經過十多年的發(fā)展完善，已逐步在對外漢語教學中開始應用。文章在梳理前人研究時，發(fā)現(xiàn)“產出導向法”在對外漢語教學領域的研究存在著：總體數(shù)量少、研究規(guī)模小;實踐應用研究的有效性有待加強;開始關注初級學習者等特點。雖然該理論在對外漢語教學應用中具有可行性，但在實際教學時仍面臨著課堂教學情況復雜、缺少理論指導下編寫的教材、師生對“產出導向法”不適應、教學課堂對教師要求高等挑戰(zhàn)。文章將在前人研究基礎上，進一步探究“產出導向法”在對外漢語教學應用中的研究現(xiàn)狀、可行性以及所面臨的挑戰(zhàn)。

關鍵詞：產出導向法 對外漢語教學 可行性 挑戰(zhàn)

“產出導向法”（production-oriented approach）是以文秋芳為代表的北京外國語大學中國外語與教育研究中心團隊，立足中國外語教學實踐，吸收借鑒教育教學理論及二語習得理論，為克服國內外語教學中“學用分離”這一缺點而創(chuàng)建的具有中國特色的教學理論體系。該理論的形成發(fā)展大致經歷從輸出驅動假設（2008），到輸出驅動-輸入促成假設（2014），再到“產出導向法”（2015），最后經過兩次修訂形成最新的“產出導向法”?！爱a出導向法”在這發(fā)展與完善的過程中，也逐步開始被研究者應用到對外漢語教學中。

一.“產出導向法”的理論體系

“產出導向法”理論體系主要包括教學理念、教學假設、教學流程。教學理念是教學假設和教學流程的指導思想，主要由學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說構成。學習中心說突破了“學習者中心說”，并準確地反映了學校教育的本質——讓學生學有所獲、學有所成。學用一體說主張課堂中的語言教學活動要與實際運用緊密連接，達到“學”“用”一體，反對“學用分離”的語言教學活動。文化交流說主張不同文明間的尊重與理解、對話與學習，語言教學中語言與文化的融合程度應該根據(jù)學習者的實際情況而決定，達到使學習者正確處理目的語文化與本土文化之間關系的目的。關鍵能力說主張在語言學習過程中，培養(yǎng)學習者在復雜情景中解決復雜問題的能力，體現(xiàn)在國內留學生身上便是：遷移能力、學習能力和合作能力。教學假設在受到教學理念制約的同時，也作為理論依據(jù)決定著教學流程?！爱a出導向法”的教學假設包括輸出驅動假設、輸入促成假設、選擇學習假設、以評為學假設。輸出驅動假設認為產出是學習者語言學習的驅動力和目標，主張用“輸出-輸入-輸出”的教學順序取代傳統(tǒng)教學中的“先輸入后輸出”。輸入促成假設認為課堂教學中輸入要為明確的產出目標服務，在具有輸出驅動的條件下，適當?shù)靥峁┛蔀槊鞔_產出目標服務的輸入能夠提高學習者的學習效果。選擇學習假設提倡以產出目標為導向的重點學習，反對“精讀”式的傳統(tǒng)教學模式。以評為學假設認為評價是學習者學習強化和升華的關鍵節(jié)點，要提高教學效果，需在課堂教學中加強評與學或評與教的有機結合。教學流程一方面體現(xiàn)了教學理念和教學假設，另一方面也是檢驗教學假設的實踐依據(jù)。“產出導向法”中的教學流程是一個由“驅動-促成-評價”組成的若干循環(huán)鏈。驅動環(huán)節(jié)嘗試使學習者從首次輸出中認識不足，進而刺激其學習欲望。促成環(huán)節(jié)指教授者有針對性地為學習者實現(xiàn)產出目標提供幫助。評價環(huán)節(jié)包括即時評價、延時評價、“師生合作共評”等多種評價形式。總之，教學理念、教學假設、教學過程三個部分緊密聯(lián)系，共同促進課堂教學高效運行。

二.“產出導向法”在對外漢語教學應用中的研究

（一）“產出導向法”在對外漢語教學應用中的研究綜述

“產出導向法”理論體系由文秋芳及其團隊在原有理論的基礎上不斷完善，該團隊于2017年首次將此理論體系與對外漢語教學相結合。但此前，已有學者開始了“產出導向法”視角下的對外漢語教學研究。李冀、史川（2016）通過對漢法物量詞教學進行分析設計和教學實踐，發(fā)現(xiàn)基于產出導向法的教學組織對于成人二語習得具有積極意義。許希陽、吳勇毅（2016）從輸入、輸出和評價反饋三個方面構建對外漢語寫作課的教學新模式，并在教學實踐中發(fā)現(xiàn)“產出導向法”指導下的新型寫作教學模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。欒著（2016）也建議在對外漢語教學中應合理運用“產出導向法”來提高教學質量。

為使該理論更加適用于對外漢語教學，文秋芳進一步完善了理論內核，形成再修訂版的“產出導向法”?！爱a出導向法”在對外漢語教學領域的研究中，基于該理論指導下的對外漢語教學應用類研究較多。實踐應用中對外漢語教學的課型主要集中在口語課、寫作課和綜合課。宋英銘（2018）、吳文仲（2018）分別在國外任教的學校中“就地取材”進行了“產出導向法”視角下的漢語口語教學實踐研究;陳天靜（2020）、周曉辰（2020）、韓飛（2020）在碩士論文中都基于“產出導向法”對對外漢語綜合課中的部分內容進行教學設計和實踐研究;宋孟柯（2020）考察了“產出導向法”在對外漢語議論文寫作教學中的應用。此外，部分學者在進行該方面研究時還加入了對其他項目的考察并取得了一定收獲。桂靖、季薇（2018）在對外漢語教材改編實踐和教學過程中獲得了“產出導向法”對于漢語教材編寫以及教材使用的啟示。朱勇、白雪（2019）通過對教學實踐中學生的參與度、獲得感和產品質量等方面的考察得出了“產出導向法”教學產出目標達成效果較好、適用于對外漢語教學的結論。孟陽（2019）從課堂話語整體面貌、課堂話語、課堂話語互動模式等方面總結了“產出導向法”中級漢語課課堂話語的特點。吳涵（2020）將“產出導向法”作為教學理念補充“體驗式教學法”，提高了視聽說課程的教學效果。

（二）“產出導向法”在對外漢語教學應用中的研究現(xiàn)狀

立足前人研究，文章發(fā)現(xiàn)“產出導向法”在對外漢語教學領域的相關研究存在著總體數(shù)量少、研究規(guī)模小;實踐應用研究的有效性有待加強;開始關注初級學習者等特點。

1.總體數(shù)量少、研究規(guī)模?。?）研究文獻數(shù)量少。在中國知網(wǎng)中近五年關于“產出導向法”在對外漢語教學應用的研究文獻僅二十幾篇，研究文獻數(shù)量遠低于“產出導向法”在國內外語教學領域的研究。2）研究規(guī)模小。一方面“產出導向法”在對外漢語教學領域的研究主要集中在實踐應用上，缺乏關于該方面的理論研究。如教學假設在對外漢語教學中的如何體現(xiàn)，教學流程在對外漢語教學中的實際應用等;另一方面參與該方面研究的學者和研究團隊數(shù)量少且分散在各地。

2.實踐應用研究的有效性有待加強：1）教學對象少，不具有代表性。實踐教學中沒有大規(guī)模的學習者參與，以班級中的十幾個或幾十個學習者作為教學對象而進行的實踐教學，其教學效果可參考性不強。2）研究方法單一。實驗研究方法主要以數(shù)據(jù)收集和訪談法為主，輔之調查問卷，研究方法的科學性和多樣性有待提高。3）實驗教學時間短。教學實驗時僅選取幾個課時的時間或者教材中的某一課進行，實驗結果的可信度有待考證。4）研究內容不豐富。部分研究雖從不同課型進行實踐研究，但課型主要集中在綜合課、口語課和寫作課，對于“產出導向法”在聽力課和閱讀課中的教學效果卻不得而知。另外，在語言要素（語音、詞匯、語法）方面，尚未出現(xiàn)將對外漢語教學中語言要素和“產出導向法”聯(lián)系一起的相關研究。

3.對于初級學習者的關注。文秋芳曾明確表示“產出導向法”在英語教學中適用的教學對象為中級水平及以上的學習者。但對于國外的漢語教學除零起點的漢語學習者外，可在教學中嘗試使用“產出導向法”。在研究作品中，部分學者開始進行了這種教學嘗試，探索“產出導向法”指導下的初級階段漢語教學，并進行教學設計，檢驗實踐效果。這雖值得被鼓勵，但在實踐研究中也需加強其自身的科學性和有效性。

三.“產出導向法”在對外漢語教學應用中的可行性及挑戰(zhàn)

（一）“產出導向法”在對外漢語教學應用中的可行性

1.對外漢語教學屬于第二語言教學。新中國成立以后的對外漢語教學始于1950年在清華大學成立的第一個對外漢語教學機構“東歐交換生中國語文專修班”。對外漢語教學是“漢語作為第二語言或外語的教學/教育”，是以“作為第二語言或外語”的漢語以及相關文化為教學內容的。因此，無論是“對外漢語教學”，還是國內的“外語教學”，兩者歸根結底都屬于第二語言教學，可共享同一理論。也就是說立足于國內外語課堂教學實踐而創(chuàng)建的“產出導向法”理論體系，可以運用到對外漢語教學中。

2.對外漢語教學中存在“學用分離”的弊端。文秋芳團隊在創(chuàng)建新理論體系時發(fā)現(xiàn)國內的外語課堂教學常常忽視對于學習者產出能力的訓練，“重學輕用”或“學用分離”這一現(xiàn)象普遍存在。在對外漢語教學實踐中，初級階段的課堂教學在一定程度上尚能保證學習者“學”“用”一體，中高級階段的課堂教學中容易出現(xiàn)輸入與輸出脫節(jié)的現(xiàn)象。國內外語教學和對外漢語教學，這兩種語言教學雖在發(fā)展歷程和教學語言內核上稍有不同，但都面臨著共同的難題——“學用分離”?！爱a出導向法”主張課堂教學中教學活動的設計和完成都要圍繞著學習者的實際產出而進行，使學習者在學習過程中有所收獲，最終實現(xiàn)“學用一體”。該教學法在國內英語教學中進行了大量且長時的實踐驗證，并取得了良好的教學效果。基于此，“產出導向法”可以被嘗試應用到對外漢語教學中。

3.“產出導向法”具有包容性的理論內涵。學校教育的本質是使學生學有所獲、學有所成。無論是國內外語教學還是對外漢語教學，這兩種教學的目的都是幫助學習者習得目的語或目的語文化?！爱a出導向法”理論體系以課程論和二語習得理論為基礎，并將兩部分理論融合在“驅動-促成-評價”教學過程中，使一線語言教師的教學研究和二語習得研究相結合，幫助教師及學習者完成教學目標、實現(xiàn)教學目的。從這一不同理論相融合的角度而言，“產出導向法”相較于其他教學法，其理論內涵具有較強的包容性。這也為在對外漢語教師在課堂教學中使用該理論提供了可行性和便捷性。

4.“產出導向法”在對外漢語教學中的有效實驗。2017年文秋芳與其團隊開展集體研討，實驗性地將“產出導向法”應用到對外漢語教學中。桂靖、季薇（2018）將漢語綜合課教材《博雅漢語·沖刺篇（Ⅰ）》中第7課《戲說中國人》在“產出導向法”指導下進行改編處理，并將改編后的教學材料運用到對外漢語教學實踐中。隨后朱勇、白雪（2019）通過對上述實驗教學中師生的深度訪談，發(fā)現(xiàn)“產出導向法”漢語教學在產出目標達成性方面效果不錯。另外，李冀、史川（2016），許希陽、吳勇毅（2016）等學者也進行了“產出導向法”在對外漢語教學應用的研究，這些研究都在一定程度上表明了“產出導向法”理論體系是能夠提高課堂教學效果，可應用于對外漢語教學的。

（二）“產出導向法”在對外漢語教學應用中的挑戰(zhàn)

1.課堂教學情況復雜。對外漢語教學與外語教學雖同屬第二語言教學，但還必須清晰地認識到，對外漢語教學與國內外語教學仍有較多區(qū)別。與國內外語教學相比，對外漢語教學中的課堂情況非常復雜。這表現(xiàn)在：1）學習者個人的國籍、年齡、本土文化與目的語漢文化之間的關系、家庭成員對漢語的態(tài)度等等。這些都與國內外語教學環(huán)境中的學習者個人情況相差較大。2）同一班級內學習者之間的差異較大。對外漢語教學中同一班級的學生可能是具有年齡差、且來自文化完全不同的多個國家，這與國內外語教學中同一班級學習者間個人差異較小的情況相比，也是一項挑戰(zhàn)。3）學習者“學用分離”產生的時間情況不一。零基礎階段的對外漢語教學尚能保持“學”“用”一體，及至中高級階段，“學用分離”的弊端逐漸暴露出來，由于班級內學習者之間個體差異較大，每個學習者“學用分離”出現(xiàn)的時間和程度各不相同。在面對上述困難時，如何正確使用“產出導向法”在課堂教學中促進學習者完成產出目標，這對于教學中的教師，對于當下的“產出導向法”理論都是不可忽視的挑戰(zhàn)。

2.缺少理論指導下編寫的教材。國內外語教學中基于“產出導向法”理論指導的使用教材已成功編寫投入教學實踐中。但現(xiàn)階段在對外漢語教學領域尚未出現(xiàn)“產出導向法”指導下的已成體系或已出版的對外漢語教材。在對相關文獻進行研究時，文章發(fā)現(xiàn)對外漢語教師在實踐教學中使用“產出導向法”理論時都要對教學中的使用材料進行一定程度的改編，然后再將改編后的教學材料運用到實踐教學中。由于不同教師的專業(yè)素養(yǎng)不同，對“產出導向法”的認識和理解不同，導致改編后的使用材料也存在差異。在沒有現(xiàn)成教材的情況下，這一改編加工的過程無疑是增加了該理論在對外漢語教學領域的使用難度，尤其是對于“產出導向法”理論知識薄弱的對外漢語教師，確實是一項巨大的挑戰(zhàn)。

3.師生對“產出導向法”不適應。教師及學習者對“產出導向法”的不習慣，不適應。我國對外漢語教學自20世紀50年代開始以來，“在堅持從漢語的特點出發(fā)探索漢語作為第二語言教學規(guī)律的同時，也吸收了西方教學發(fā)流派的很多長處”。如對外漢語教師熟悉使用的綜合教學法、任務型教學法、交際教學法、翻轉課堂教學法等等。經過長時間使用，學習者早已習慣這些教學方法下的教學模式。而“產出導向法”主張“輸出-輸入-輸出”的教學順序，強調在學習者嘗試輸出后，“知不足”再針對性學習，這與學習者常見的“輸入-輸出”教學順序有所差異。現(xiàn)階段的教師及學習者尚不習慣該教學法，因此，要想使學習者完全接受“產出導向法”指導下的對外漢語課堂教學，一方面需要教師自身對于該方法的熟練掌握，另一方面還需要學習者對于這一方法的主動接受。這在未來的教學過程中也是一項不可避免的挑戰(zhàn)。

4.教學課堂對教師要求高。“產出導向法”指導下的課堂教學對教師要求比較高。“產出導向法”在學習者為中心的基礎上，教師主導并采用師生合作共評的方式推動“驅動-促成-評價”的循環(huán)前進，最終實現(xiàn)產出目標的輸出，真正意義上做到“學用一體”。教師在課堂教學活動中不僅要客服學習者個體的多樣性，還給出具有交際真實性、認知挑戰(zhàn)性和產出目標恰當性的產出任務;而且要確保教學活動的精確性、漸進性和多樣性;注意對學生的評價方式以及評價內容。這就需要教師在熟練了解“產出導向法”理論體系及教學操作流程地同時，也熟悉班級中的每一位學習者并對其“因材施教”。這在一定程度上也提高了未來課堂教學中對漢語教師的要求。

四.結語

“產出導向法”這一立足于本土實踐為解決國內外語教學中“學用分離”弊端而構建的教學理論，它具有較強的包容性、創(chuàng)新性和發(fā)展性。經過十多年的不斷發(fā)展，其理論內容逐漸完善，使用范圍也不斷增加，現(xiàn)已成為較具發(fā)展?jié)摿Φ男路椒āＳ捎趪鴥韧庹Z教學與對外漢語教學同屬第二語言教學，且都面臨著“學用分離”的困惑，“產出導向法”便被部分學者從外語教學中借用至對外漢語教學中。但“產出導向法”在對外漢語教學領域的研究仍處于初級階段，實際教學過程中還面臨著課堂教學情況復雜、缺少理論指導下編寫的教材、師生對“產出導向法”不適應、教學課堂對教師要求高等挑戰(zhàn)。而這些挑戰(zhàn)也都是學者們在未來時間里不斷探索的方向。

參考文獻

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[5]文秋芳.“產出導向法”與對外漢語教學[J].世界漢語教學，2018，32（3）：387-400.

學校項目：項目所屬：2019年度教學質量與教學改革工程（簡稱“質量工程”）;項目名稱：教改項目（一般）--“產出導向法”在漢語二語教學中的案例研究;項目編號：2019jy023

（作者單位：安徽新華學院國際教育學院）