粵港澳大灣區(qū)高中語文閱讀說話課研究

卓俊權(quán)

內(nèi)容摘要：本文在研究三地閱讀教學(xué)交流的基礎(chǔ)上，探討閱讀說話課這一新的教學(xué)模式，在粵港澳三地閱讀教學(xué)上的融合、發(fā)展現(xiàn)狀;摸索其在粵港澳三地的地區(qū)性建設(shè)，從閱讀說話課展開的角度，嘗試探索粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的共性內(nèi)容，從博羅中學(xué)個(gè)性化的閱讀說話課出發(fā)，探求粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的個(gè)性內(nèi)容;提出閱讀說話課在實(shí)際教學(xué)中的發(fā)展策略，包括合作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新課堂，給予舞臺(tái)、學(xué)生展示，舉辦好書分享會(huì)。

關(guān)鍵詞：粵港澳大灣區(qū) 高中語文 閱讀說話課

在語文課程中，學(xué)生的各項(xiàng)思維能力都是在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的。但在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，閱讀課和說話課往往是分離的，學(xué)生閱讀與表達(dá)能力并沒能得到綜合性的發(fā)展。我們?cè)诒容^粵港澳三地的閱讀說話課發(fā)展基礎(chǔ)上，尋求粵港澳閱讀說話課的雙線發(fā)展，通過閱讀與說話課的結(jié)合以閱讀促說話、以說話促閱讀，并嘗試探索粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的共性與個(gè)性內(nèi)容及其發(fā)展策略。

一.粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課程融合、發(fā)展現(xiàn)狀

（一）粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的融合現(xiàn)狀

在“新師范”視角下學(xué)生閱讀說話課，主要分為兩類。一類是張國輝《說話課的地位及其訓(xùn)練方法》[1]、陳文楚《說話課簡論》[2]、李玉萍《說話課教學(xué)的一種模式》[3]。此類文獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，完成課程各階段的目標(biāo)和安排，教學(xué)主要以老師為核心，采用問答、單句訓(xùn)練與成段表達(dá)、情景交際等方法實(shí)現(xiàn)學(xué)生的說話課教學(xué)，通過讓學(xué)生進(jìn)行課前五分鐘匯報(bào)、看圖說話或者討論等方式，以教師為主導(dǎo)，這有利于控制課堂節(jié)奏，有力地提高教學(xué)效率。閱讀課多采用課下閱讀為主，課上報(bào)告為輔的方式。學(xué)生在老師的帶領(lǐng)下合理分配時(shí)間，可以接觸嘗試更多的練習(xí)與訓(xùn)練，但對(duì)教師的要求較高，需要教師有良好的課堂把控能力，能夠做到在問題得到相對(duì)充分討論的情況下，進(jìn)入下一環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)教學(xué)上的過渡，但有時(shí)過于倉促的轉(zhuǎn)換讓學(xué)生難免有意猶未盡之感。第二類是馮殿元《“三式”法在中學(xué)語文“聽說”教學(xué)中的運(yùn)用》[4]、周美桂《試談?wù)f話教學(xué)遠(yuǎn)近目標(biāo)的落實(shí)》[5]。其更重視學(xué)生在課堂中發(fā)揮主要作用，老師只是起到穿針引線的銜接作用，且相比于前一類“說話課”內(nèi)容方面更加單一，用一節(jié)課的時(shí)間只采用一種方法，如朗誦、辯論、演講等完成學(xué)生“說話課”的教學(xué)目標(biāo)，葉圣陶先生說過：“無論課內(nèi)課外，不放過可以利用的機(jī)會(huì)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)膯l(fā)和暗示，使學(xué)生樂于說話，哪怕三句五句，總要盡可能的說的有頭有尾，該是積極有效的辦法……造成有利于養(yǎng)成說話的好習(xí)慣的環(huán)境，也該是個(gè)積極有效的方法”。此類方法以學(xué)生為主導(dǎo)，教師只是評(píng)委，給予了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中更大的“話語權(quán)”，一節(jié)課只采用一種方式也能使學(xué)生更加深入地認(rèn)識(shí)問題，促進(jìn)學(xué)生思考，督促學(xué)生在課下進(jìn)行相關(guān)準(zhǔn)備，提前預(yù)習(xí)。閱讀多以課上集中組織為主，在閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)活動(dòng)。但局限性在于對(duì)于學(xué)生課下準(zhǔn)備及基礎(chǔ)知識(shí)要求較高，不論是采用演講還是辯論的方法，都需要學(xué)生在課下充分的預(yù)習(xí)，一旦學(xué)生在之前缺乏對(duì)類似問題的思考，那么效果就不甚理想，且以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂效率也低于第一類方法。

（二）粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的發(fā)展現(xiàn)狀

大陸在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中明確在閱讀與鑒賞，表達(dá)與探究等活動(dòng)中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，學(xué)習(xí)任務(wù)群提出“整本書閱讀與研討”等多樣化閱讀任務(wù)。

香港語文課程指引中讀寫聽說四大范疇被合為一大部分，有分有合地規(guī)范教學(xué)，在“讀寫聽說”的學(xué)習(xí)要點(diǎn)中指出“讀、寫、聽、說能力是本課程的學(xué)習(xí)重心，各種學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)以提高讀、寫、聽、說能力為主要目標(biāo)”，可見，在“讀寫聽說”這一重要的“學(xué)習(xí)范疇”里，聆聽、說話被提升到與閱讀、寫作同等重要的地位。澳門的《澳門語文教學(xué)新思考》中明確基本學(xué)力中以識(shí)字與寫字為基礎(chǔ)，綜合連用閱讀、寫作、聆聽、說話，并明確提出閱讀的五個(gè)素養(yǎng)，重視語言能力的運(yùn)用與從閱讀中學(xué)習(xí)的能力[6]。由此可見，粵港澳三地都十分重視閱讀能力的培養(yǎng)，值得注意的是雖然三地都重視口語交際、聆聽說話能力的培養(yǎng)，但是在實(shí)際教學(xué)中則容易出現(xiàn)重聽說，輕讀寫，重閱讀，輕說話的現(xiàn)象。

從素質(zhì)教育的背景看，閱讀說話課是指，一種新型的閱讀教學(xué)形式，經(jīng)過老師點(diǎn)撥，學(xué)生閱讀、發(fā)言完成教學(xué)，從而鍛煉學(xué)生說話能力，提高閱讀速度、理解能力、寫作能力。閱讀說話課體現(xiàn)了聽說讀寫的學(xué)習(xí)?！罢f”即講話，一堂課由教師講，由學(xué)生講都應(yīng)分明，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師在課堂上一味地講，即為灌輸式的教學(xué)，而現(xiàn)代的教學(xué)理念中，就提倡將課堂交給學(xué)生，教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。開展閱讀說話課就是一個(gè)很好例子。閱讀說話課本質(zhì)上就是一堂閱讀課，只是這堂閱讀課換了種教學(xué)方式，通過讓學(xué)生讀、說文本，在達(dá)到熟悉文本，掌握文本內(nèi)容的前提下，給了學(xué)生更多的發(fā)揮空間，達(dá)到更多的教學(xué)目的。于是不少一線教師有意識(shí)地將閱讀課與說話課結(jié)合，旨在通過閱讀說話課提升學(xué)生聽說讀寫能力的整體發(fā)展，突出語文核心素養(yǎng)。

二.粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的共性與個(gè)性內(nèi)容

（一）粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的共性內(nèi)容

在香港漢華中學(xué)的一堂說話課上，李惠森老師設(shè)置課前五分鐘的課前朗讀，這不僅是培養(yǎng)學(xué)生的說話能力，對(duì)于培育香港學(xué)生的漢文化歸屬感有潛移默化的作用。在惠州市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，高三的學(xué)生為了記憶知識(shí)點(diǎn)，基本都會(huì)利用上課前的幾分鐘進(jìn)行朗讀，對(duì)比香港類似的設(shè)置，我們認(rèn)為課前朗讀可以從初一、高一就開始，而且可以根據(jù)實(shí)際情況，選擇不同的方式，盡量不占用課后休息時(shí)間[7]。

而從閱讀說話課的開展看，在一堂課的學(xué)習(xí)中，就包括了聽、說、讀、寫四個(gè)方面的學(xué)習(xí)，閱讀說話課的“聽”體現(xiàn)在學(xué)生在課堂聽同學(xué)朗讀，聽同學(xué)發(fā)表見解，不同于聽教師的講課，當(dāng)說話的主體換成了學(xué)生，一定程度上可以吸引學(xué)生的注意力，從而達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率的目標(biāo)，同時(shí)“聽”同學(xué)對(duì)文本的理解有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的問題，有助于學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思。閱讀說話課讓學(xué)生有了更多“說”的機(jī)會(huì)，課上學(xué)生就自己的預(yù)習(xí)展開“說”，說課文內(nèi)容、主題思想、讀后感等，這種形式一方面檢查了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，又預(yù)習(xí)了教師在課上要講的內(nèi)容。學(xué)生的大膽發(fā)言既增加了發(fā)言學(xué)生的自信心，又提高了其他學(xué)生的積極性，活躍了課堂氛圍。另外，在課上還有同學(xué)互評(píng)的環(huán)節(jié)，學(xué)生的點(diǎn)評(píng)在教師的指點(diǎn)與同學(xué)的互評(píng)中不斷進(jìn)步，最后學(xué)會(huì)科學(xué)評(píng)價(jià)，這也促進(jìn)了學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思。在閱讀說話課上，教師讓學(xué)生朗讀課文，幫助學(xué)生感知課文，同時(shí)帶著課前布置的問題進(jìn)行朗讀，能讓學(xué)生抓住文章重點(diǎn)，深入學(xué)習(xí)課文?！皩憽斌w現(xiàn)在寫讀后感，學(xué)生閱讀課文之后將自己的讀后感寫下來，一方面寫出了自己的感悟，另一方面也是對(duì)自己閱讀心路歷程的記錄?？偠灾?，閱讀說話課不再像傳統(tǒng)的閱讀課一樣死板，突破了應(yīng)試教育的限制，不再為了分?jǐn)?shù)而固化地學(xué)習(xí)課文的內(nèi)容、手法及中心思想，而是采用了以“說”為主的教學(xué)模式，教師在課上變成了評(píng)委和觀眾，整堂課由學(xué)生自主發(fā)言、展示，從而完成課程的學(xué)習(xí)。

（二）粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的個(gè)性內(nèi)容

閱讀說話課內(nèi)容的設(shè)計(jì)還應(yīng)該具有學(xué)校特色、地域特色、民族特色，拒絕千校一面，要重視經(jīng)典閱讀篇目對(duì)學(xué)生的熏陶作用，著眼于學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)揮學(xué)生在閱讀說話課的主動(dòng)性。對(duì)于學(xué)習(xí)地域文化包括但不限于粵文化、港文化、澳文化，在相關(guān)課程中開設(shè)“本地文化傳承研習(xí)”專題，選擇具有代表性的文化著作，如東江流域文化、嶺南文化，港澳文學(xué)等的代表著作。怎樣的閱讀題材是好題材，如何運(yùn)用這些好題材也是我們一直在摸索的。例如從博羅中學(xué)高二（22）班學(xué)生所寫的讀后感來看，對(duì)魯迅散文集《野草》中的《風(fēng)箏》這一篇閱讀，學(xué)生們就有說不完的話題，有人探討魯迅折斷小兄弟“幼稚”的風(fēng)箏的行為，有人側(cè)重童年時(shí)的經(jīng)歷與魯迅產(chǎn)生的情感共鳴，有人從當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景分析兒童所受的壓迫。對(duì)于這樣的一篇經(jīng)典，學(xué)生既有相似的情感共鳴，也有不同的看法，這便是很好的閱讀說話課的題材。而對(duì)于好題材的運(yùn)用便是一個(gè)可以創(chuàng)新，可以交流的問題。

從閱讀說話課組織形式看，廣東省惠州市博羅中學(xué)長期開設(shè)“閱讀說話課”，運(yùn)用自主學(xué)習(xí)和小組合作的方式，使學(xué)生積極參與課前一分鐘演講活動(dòng)，自覺加入“同讀一本書”文學(xué)沙龍。而對(duì)于如何利用有效的課堂時(shí)間來培養(yǎng)學(xué)生閱讀說話能力？具體如何建設(shè)以學(xué)生為主體的課堂模式？為了解決相關(guān)問題，博羅中學(xué)從學(xué)生課堂活動(dòng)展開和教師課堂引導(dǎo)角度出發(fā)，充分利用課前的演講、課中的小組合作、課后的沙龍活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，建設(shè)融貫課堂前后濃厚的閱讀交流氛圍。

三.粵港澳大灣區(qū)閱讀說話課的發(fā)展策略

（一）合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)新課堂

新課標(biāo)提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，在教學(xué)過程中，倡導(dǎo)學(xué)生自己主動(dòng)參加活動(dòng)，主動(dòng)與同學(xué)進(jìn)行交流與合作，共同學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)形式上，可以采用豐富的方式，如小組討論，合作探究，分組辯論等，通過這些合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠有效解決問題，還能培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)合作、互相幫助的精神。而在閱讀教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)也成為了一種必不可少的學(xué)習(xí)方式。

創(chuàng)新課堂，教師指定閱讀篇目，學(xué)生通過選擇陣營，采用辯論的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這種教學(xué)方式中，要求教師選擇有代表性的課文，給予學(xué)生選擇空間;學(xué)生通過自己對(duì)課文的理解，得出自己觀點(diǎn)后選擇陣營，并在自己選擇的陣營中進(jìn)行討論交流，這樣既有學(xué)生自己的思考，又加強(qiáng)了學(xué)生間的交流合作;通過辯論的方式，推動(dòng)學(xué)生深入探究課文，并在辯論中鍛煉“說”的能力。

在高中語文必修四教材中，其中的表達(dá)交流模塊就有辯論這個(gè)專題。一方面，在課上學(xué)生學(xué)習(xí)了如何辯論，另一方面，教師通過將閱讀文本中可以辯論的論點(diǎn)列出，讓學(xué)生去熟悉課文，了解文章內(nèi)容，促進(jìn)了閱讀的教學(xué)。以這種方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，讓學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的主體。這既讓學(xué)生學(xué)到了知識(shí)，又活躍了課堂氛圍。

（二）給予舞臺(tái)，學(xué)生展示

閱讀教學(xué)是高中語文教學(xué)中的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生理解能力、溝通能力、想象力等重要途徑，如何讓學(xué)生更好地學(xué)會(huì)閱讀，掌握知識(shí)成為了重要的一課。學(xué)生在閱讀的過程中自然會(huì)聯(lián)想到與課文有關(guān)的情境，因此，在閱讀教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的情境，閱讀教學(xué)的效果會(huì)事半功倍。

在學(xué)習(xí)《項(xiàng)鏈》這篇課文時(shí)，讓學(xué)生在課前準(zhǔn)備，分角色表演，主人公有瑪?shù)贍柕?、瑪?shù)贍柕抡煞?、羅瓦賽爾太太和福雷斯蒂埃太太，同時(shí)加以動(dòng)作表演，讓學(xué)生演出主人公的神態(tài)、細(xì)節(jié)。通過這種表演的方式，學(xué)生更加深刻地學(xué)習(xí)了課文，以這種形式替代了課文中對(duì)話過多的情況，讓臺(tái)上臺(tái)下的學(xué)生都能品味到語言的魅力。學(xué)生再現(xiàn)課文情景，帶動(dòng)了課堂的氣氛，也讓學(xué)生對(duì)課文中的心理描寫有更深的體會(huì)。另一方面，也使學(xué)生認(rèn)識(shí)到主人公的形象，體會(huì)了閱讀的樂趣。

（三）舉辦好書分享會(huì)

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師為了應(yīng)付測(cè)驗(yàn)，只注重語文教材中閱讀的教學(xué)，忽視了學(xué)生的閱讀需求。舉辦好書分享會(huì)，就是應(yīng)對(duì)這一現(xiàn)狀的一種措施。教師需要充分挖掘課外的語文閱讀資源，為學(xué)生提供豐富的閱讀渠道，不斷拓寬學(xué)生的閱讀視野，以提高學(xué)生的閱讀能力。

對(duì)于現(xiàn)代詩歌的鑒賞是語文學(xué)習(xí)非常重要的一個(gè)板塊。在高中語文閱讀篇目中，詩歌是其中一部分內(nèi)容，在高中語文課本必修二的擴(kuò)展閱讀中，就舉例了現(xiàn)代詩歌四首，分別為《歡樂》、《雨巷》、《我和春天有個(gè)約會(huì)》、《山民》。準(zhǔn)確把握詩歌中的意象是鑒賞詩歌所必需的，如《雨巷》一詩具有很強(qiáng)的象征意義，需要學(xué)生展開豐富的想象，從而把握詩歌主旨?！队晗铩芬辉姷囊魳犯泻軓?qiáng)，旋律柔美，節(jié)奏舒緩低沉，很容易讓讀者感受到一種凄清、惆悵之感，而對(duì)詩歌節(jié)奏的把握，情感的體會(huì)，形象的掌握也有一定要求。學(xué)生在學(xué)習(xí)這首詩歌時(shí)，需要花更多的心思去感悟體會(huì)，也需要老師的點(diǎn)撥。除了學(xué)習(xí)教材中的詩歌，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，如推薦《戴望舒的詩》，讓學(xué)生自主選擇其中的一首詩歌，自己在課下鑒賞，在好書分享會(huì)上分享自己的感想、心得體會(huì)，并讓其他學(xué)生提問，做出評(píng)價(jià)。以這種方式可以促進(jìn)學(xué)生閱讀的激情，從而拓寬學(xué)生的閱讀面。

總之，閱讀說話課在粵港澳大灣區(qū)閱讀教學(xué)上，以共有的課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，建設(shè)具有個(gè)性的內(nèi)容。粵港澳閱讀說話課的雙線發(fā)展，通過閱讀與說話課的結(jié)合以閱讀促說話、以說話促閱讀得以實(shí)現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)、創(chuàng)新課堂，給予舞臺(tái)、學(xué)生展示，舉辦好書分享會(huì)等策略的展開，則從組織形式上促進(jìn)了閱讀說話課的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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項(xiàng)目介紹：本文為惠州學(xué)院2019年國家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練立項(xiàng)項(xiàng)目[基于“新師范”視角的粵港澳大灣區(qū)漢語言文學(xué)專業(yè)融合發(fā)展策略（項(xiàng)目編號(hào)：201910577021）]、惠州學(xué)院2019年度校級(jí)教學(xué)成果培育項(xiàng)目（“五個(gè)一”工程：高中語文“閱讀說話課”的博羅實(shí)踐）、惠州學(xué)院—惠州市教育局共建國家教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)2020年度教師教育研究專項(xiàng)課題（重點(diǎn)課題：中學(xué)語文閱讀說話課培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力實(shí)踐研究）階段性成果。

陳智聰，劉易周，參與本文撰寫;指導(dǎo)老師：崔紹懷

（作者單位：惠州學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院）