新課標(biāo)下批注式閱讀教學(xué)的優(yōu)越性

徐馨 龔孟偉

內(nèi)容摘要：新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)提出了更高的要求，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。傳統(tǒng)的文本分析式閱讀教學(xué)已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)新形勢(shì)。以圈畫、批注為形式的批注式閱讀教學(xué)提倡根植文本，因“文”制宜，微觀分析，關(guān)注到了文本的獨(dú)特性;強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中涵泳浸潤(rùn)的作用，重視學(xué)生的閱讀實(shí)踐與閱讀興趣的培養(yǎng)，發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性;幫助學(xué)生提高鑒賞能力、積累語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生克服語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差，值得在教學(xué)中進(jìn)行推廣。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo) 文本分析式閱讀教學(xué) 批注式閱讀教學(xué)

文本分析式閱讀教學(xué)在我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中影響深遠(yuǎn)，它以“題解——作者介紹——時(shí)代背景——人物形象——主題思想——寫作特點(diǎn)”框架為模式進(jìn)行閱讀教學(xué)。這種教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)是便于教師的課堂操作和學(xué)生的程式化學(xué)習(xí)，避免課文教學(xué)出現(xiàn)“眉毛胡子一把抓”的情況。課改后，學(xué)生的主體性地位越來(lái)越受到重視，這一傳統(tǒng)的教學(xué)方法受到挑戰(zhàn)，以圈畫、評(píng)點(diǎn)為特征的批注式閱讀法充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性，受到語(yǔ)文教育者的青睞。

本文旨在通過(guò)對(duì)比批注式閱讀教學(xué)與文本分析式閱讀教學(xué)的優(yōu)劣，得出新課標(biāo)下批注式閱讀教學(xué)的優(yōu)越性。

一.咀英嚼華，突出文本的獨(dú)特性

（一）根植原作，因“文”制宜

文本具有獨(dú)特性。錢鐘書先生對(duì)此有形象的論述：

“作者人殊，一人之作，復(fù)隨時(shí)地而殊;一時(shí)一地之篇章，復(fù)因體制而殊;一體之制，復(fù)以稱題當(dāng)務(wù)而殊?！雹?/p>

錢鐘書先生認(rèn)為文本創(chuàng)作受到創(chuàng)作者、創(chuàng)作境遇、創(chuàng)作體裁、創(chuàng)作內(nèi)容等諸多因素的影響，世界上絕不會(huì)有兩篇一模一樣的文本。閱讀是對(duì)呈現(xiàn)的文本進(jìn)行解讀的過(guò)程，必然要根植于原作，忠實(shí)于原文。由于文本的獨(dú)特性，閱讀也應(yīng)當(dāng)因“文”制宜，具體文章具體分析，切不可以一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的通行閱讀模式“一刀切”。

傳統(tǒng)的文本分析式閱讀教學(xué)以“題解——作者介紹——時(shí)代背景——人物形象——主題思想——寫作特點(diǎn)”為框架，這種解讀方式幾乎適用于所有文本的解讀，然而由于文本的復(fù)雜性，一篇課文的解讀絕不可能僅限于這幾個(gè)方面，作者的匠心所運(yùn)之處很可能在這幾個(gè)方面之外顯露。如果僅僅就這幾個(gè)方面進(jìn)行解讀則文本的亮點(diǎn)會(huì)被忽略。批注式閱讀教學(xué)沒有將分析的方向固定，學(xué)生可以發(fā)揮創(chuàng)造性，個(gè)性化解讀文本，在讀者與文本的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)文本獨(dú)特性的發(fā)現(xiàn)。

提到范仲淹的《漁家傲·塞下秋來(lái)風(fēng)景異》，多數(shù)學(xué)生的第一反應(yīng)是該詞是豪放詞。不錯(cuò)，“豪放”是這首詞的整體特征，但是“豪放”卻并不是這首詞的獨(dú)特之處。論豪放，蘇軾的《江城子·密州出獵》也是豪放，辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》也是豪放，可是他們之間的區(qū)別呢？學(xué)生很少能立刻答出來(lái)。這是由文本分析式閱讀教學(xué)的通行閱讀模式導(dǎo)致的。如果采取批注式閱讀，學(xué)生就可以明曉《漁家傲》的獨(dú)特之處。對(duì)《漁家傲》采取批注式閱讀：在“衡陽(yáng)雁”、“四面”、“千嶂”、“閉”，“一杯”和“萬(wàn)里”下面圈畫。寫下：雁至衡陽(yáng)的回雁峰便不再南飛，“四面”、“千嶂”、“閉”皆在描述一個(gè)閉合的空間，“一杯”和“萬(wàn)里”的對(duì)比，以上都是在描寫一種距離感，詞人一重又一重地堆砌這種與家鄉(xiāng)的距離感最后通過(guò)悠悠羌管聲將這種距離感變得愈加渺遠(yuǎn)，一切鋪墊過(guò)后，克制的淚將思鄉(xiāng)之情凝固詞中。這是一種悲壯的豪放，是《漁家傲》“豪放”的獨(dú)特之處。

（二）指向細(xì)部，微觀分析

以2020部編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)的第三單元為例，其中的《登高·風(fēng)急天高猿嘯哀》，如果采用文本分析式閱讀教學(xué)法，則教師首先會(huì)對(duì)杜甫以及創(chuàng)作這首詩(shī)的背景資料進(jìn)行介紹，然后通讀全詩(shī)、疏通字詞，再分析意象，最后提煉出意蘊(yùn)、情感。教師對(duì)《登高》的解讀不外乎通過(guò)結(jié)合時(shí)代背景和杜甫的經(jīng)歷來(lái)解“悲”或者是歸納杜詩(shī)沉郁悲愴的風(fēng)格特點(diǎn)。學(xué)生的閱讀收獲只是文學(xué)史上一個(gè)籠統(tǒng)的概念罷了。文本分析式閱讀法遵循的是系統(tǒng)分析理論，注重教學(xué)程式的環(huán)環(huán)相扣，它憑借系統(tǒng)分析，以最終得出結(jié)論為目的，所以最終歸納出一個(gè)概念是必然。

批注式閱讀教學(xué)指向文本細(xì)部，通過(guò)圈畫、評(píng)點(diǎn)、批注實(shí)現(xiàn)文本的微觀分析。要想解讀出文本的獨(dú)特之處，必須進(jìn)行文本細(xì)讀。孫紹振就說(shuō)：“一尺之錘，日取其半，萬(wàn)世不竭。徹底的分析是無(wú)所畏懼的，不可窮盡的。這正是智慧的尖端，生命的高峰體驗(yàn)。”②

我們只能借助時(shí)代背景與作者生平經(jīng)歷來(lái)感受杜甫的“悲”嗎？

利用批注式閱讀：“風(fēng)急天高猿嘯哀”在“哀”下圈點(diǎn);“萬(wàn)里悲秋常作客”在“悲”下圈點(diǎn)，寫下：前面用“哀”后面用“悲”，前后是否發(fā)生了情感的變化？“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”，評(píng)點(diǎn)：落葉代表著生命的凋零，滾滾而來(lái)的長(zhǎng)江又令人想到整個(gè)宇宙間生命輪回，生生不息。滅中同時(shí)進(jìn)行著生，這是多么矛盾的人生悖論啊。宇宙的無(wú)窮與人生的凄涼短暫構(gòu)成了無(wú)法解答的謎題。此外，還可以在這句詩(shī)旁寫下劉禹錫的“沉舟側(cè)畔千帆過(guò)，病樹前頭萬(wàn)木春”和蘇軾的《赤壁賦》進(jìn)行對(duì)比。這是運(yùn)用聯(lián)想。

批注式閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，思考，慢下來(lái)，通過(guò)品讀咀嚼讓學(xué)生在思考中尋找到每一篇文本的獨(dú)特魅力之處。

二.涵泳浸潤(rùn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性

（一）閱讀實(shí)踐，生成新義

文本分析式閱讀教學(xué)重在教師的引導(dǎo)，教師與學(xué)生之間構(gòu)成一種接受關(guān)系。而在實(shí)際教學(xué)中引導(dǎo)往往會(huì)變成主導(dǎo)，課堂變成教師的獨(dú)角戲。造成這種現(xiàn)象的原因是學(xué)生作為接受者的一方只是被動(dòng)地聽講，缺少課堂的主動(dòng)參與。文本分析式閱讀教學(xué)由于程式的固定很容易讓學(xué)生產(chǎn)生疲勞感，從而失去興趣，使學(xué)生從主動(dòng)參與者的地位掉轉(zhuǎn)為被動(dòng)的接受者。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)的能力?！雹?/p>

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行閱讀實(shí)踐。閱讀實(shí)踐的過(guò)程就是學(xué)生主動(dòng)思考、理解的過(guò)程。“當(dāng)學(xué)習(xí)者思考、能靈活運(yùn)用自身所學(xué)的知識(shí)時(shí)，理解力就在向人們展示它的存在。相反，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者無(wú)法超越死記硬背，固執(zhí)于某種思維和行為方式，這就是缺乏理解的一種表現(xiàn)。”④在批注式閱讀教學(xué)中教師不圈定分析的方向，學(xué)生完全根據(jù)自己的知識(shí)儲(chǔ)備與語(yǔ)文理解進(jìn)行圈點(diǎn)、批注，個(gè)性化解讀文本。由于每個(gè)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和語(yǔ)文理解都是不同的，對(duì)文本的解讀也各不相同。文本在學(xué)生的閱讀實(shí)踐中不斷產(chǎn)生新的生成義。當(dāng)教師在組織課堂討論時(shí)，這些文本的新生成義又可以作為另一種課堂資源開拓學(xué)生的思維，豐富閱讀教學(xué)。

（二）默讀涵泳，提高興趣

溫儒敏教授在《語(yǔ)文教學(xué)中常見的五種偏向》中指出當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)“教師講得多，討論對(duì)話多;默讀少，涵泳少”的錯(cuò)誤偏向。即使教師注意到了學(xué)生的主體性，刻意安排、加大了課堂的討論，可“一味追求熱鬧，學(xué)生根本沒有機(jī)會(huì)靜下心來(lái)讀”、“很多問(wèn)答是脫離課文的無(wú)‘語(yǔ)文性的‘問(wèn)答”、“并沒有把握地住的‘干貨”。溫儒敏教授認(rèn)為目前的語(yǔ)文教學(xué)只顧師生或生生的對(duì)話而忽視了學(xué)生與課文之間的對(duì)話。

文本分析式閱讀教學(xué)就存在“教師講得多”的弊端，而教師的講授無(wú)法代替學(xué)生與課文之間的對(duì)話。語(yǔ)文能力的綜合培育，理解、感覺、體驗(yàn)、察悟，包括語(yǔ)感，要在大量的閱讀中逐步習(xí)得，這就是涵泳。⑤批注式閱讀教學(xué)則深入文本內(nèi)部，通過(guò)批注記下閱讀感受，閱讀啟發(fā)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文感受力，幫助學(xué)生積累語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)文興趣。

以2020部編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第六單元第十課《勸學(xué)》為例，運(yùn)用批注式閱讀法，學(xué)生可以對(duì)《勸學(xué)》中富有節(jié)奏感的幾個(gè)排比句進(jìn)行集中的閱讀和批注，感受荀子在論述時(shí)那種流水般的順暢，在旁邊寫下閱讀感受。學(xué)生在此基礎(chǔ)上再主動(dòng)地去圈畫出自身應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)、掌握的字詞，并借助工具書將字義等內(nèi)容批注在這些字詞的旁邊。教師在學(xué)生完成這些工作后再集中地對(duì)重點(diǎn)進(jìn)行梳理并對(duì)學(xué)生的成果做展示與評(píng)價(jià)。這相當(dāng)于完成了一次探究性閱讀。這種方式放手讓學(xué)生成為文本閱讀的主動(dòng)者，可以在一定程度上減少文言文模式化、灌輸式閱讀帶來(lái)的枯燥感，同時(shí)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)思考探究加深了語(yǔ)文知識(shí)的積累。

三.柳暗花明，克服語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差

王榮生教授在《閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑》中指出，閱讀教學(xué)有兩大基本任務(wù)，其中之一就是幫助學(xué)生克服語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差⑥。所謂語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差指的是學(xué)生依據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)文積累所無(wú)法理解的文本部分。由于時(shí)代、歷史的變化以及個(gè)人經(jīng)歷的不同，一篇文本中必然有學(xué)生所夠不到的地方，這就是語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)魯迅先生的《孔乙己》時(shí)，寫“穿長(zhǎng)衫的”只用了寥寥數(shù)語(yǔ)，這里面有什么隱含的意義呢？如果學(xué)生缺少對(duì)現(xiàn)代文學(xué)作品的閱讀積累，要想一下子理解其中的復(fù)雜隱喻就比較困難。

（一）借助批注，提高感受鑒賞力

針對(duì)語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差，其實(shí)文本分析式閱讀教學(xué)已經(jīng)提出解決方案。通過(guò)時(shí)代背景，作者生平的介紹，教師可以填補(bǔ)學(xué)生對(duì)于歷史時(shí)代背景知識(shí)的不足，克服學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的落差?！伴喿x教學(xué)中的‘背景介紹、‘實(shí)物展示、‘互動(dòng)體驗(yàn)、‘多媒體課件以及一些‘拓展性資源的運(yùn)用，主要目的之一，就是喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)?！雹叩牵瑢W(xué)生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差還表現(xiàn)在對(duì)課文缺少理解力、感受力、欣賞力。這一部分語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的不足無(wú)法通過(guò)補(bǔ)充背景知識(shí)來(lái)解決，而是需要掌握閱讀的方法。

批注式閱讀就是一種很好的克服上述語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)落差的閱讀方法。比如學(xué)生在閱讀葉紹翁的《游園不值》時(shí)，背景知識(shí)不影響該詩(shī)的理解，但是蘊(yùn)含其中的情韻卻很難把握。運(yùn)用批注式閱讀，學(xué)生在“憐”下圈點(diǎn)，在“小扣”下圈點(diǎn)，仔細(xì)玩味，可以讀出其中隱藏著詩(shī)人對(duì)眼前寧?kù)o氛圍的熱愛，不愿意打破寧?kù)o故而“小扣”。一個(gè)“憐”字更表現(xiàn)出了詩(shī)人對(duì)融融春景的熱愛。在“關(guān)”和“出”下圈點(diǎn)，仔細(xì)揣摩，兩個(gè)動(dòng)詞的使用，一下子打破了寧?kù)o的氛圍，春天“動(dòng)”了起來(lái)。前后聯(lián)系著看，可以看到《游園不值》詩(shī)中的韻律，再進(jìn)一步可以感受到的是詩(shī)人的驚喜?！队螆@不值》就是在表達(dá)一種一剎那的驚喜。如果不細(xì)細(xì)圈點(diǎn)評(píng)賞，學(xué)生就會(huì)失去一次感受鑒賞的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。而這種語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的填補(bǔ)不是靠教師講授可以獲得的，還是需要學(xué)生的默讀涵泳，對(duì)應(yīng)的閱讀方法則是批注式閱讀方法。

（二）通過(guò)批注，積累語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)

閱讀教學(xué)有兩大方向，一是文本的解讀，二是閱讀方法的傳授。文本分析式閱讀教學(xué)側(cè)重文本的解讀，它以教師為主導(dǎo)，學(xué)生依據(jù)教師提供的思路進(jìn)行文本解讀，一旦脫離課堂，學(xué)生常常無(wú)法獨(dú)立進(jìn)行文本鑒賞。而批注式閱讀教學(xué)旨在教授學(xué)生閱讀的方法，讓學(xué)生在掌握了閱讀方法的前提下，自主地進(jìn)行閱讀積累。學(xué)生借助批注式閱讀擴(kuò)大了閱讀量，無(wú)形中積累了大量閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而在潛移默化中積累了大量語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，有利于克服語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差。

以《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）》提出的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群是“整本書閱讀與研討”為例。針對(duì)整本書的閱讀，批注式閱讀有其得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。如閱讀《紅樓夢(mèng)》，學(xué)生可以利用批注式閱讀法對(duì)自己感興趣的《紅樓夢(mèng)》章節(jié)進(jìn)行精讀?！傲主煊駫伕高M(jìn)京都”一回，曹雪芹對(duì)各類出場(chǎng)人物的安排別具匠心，學(xué)生可以邊閱讀邊對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行批注，鑒賞。學(xué)生可以對(duì)用得好的字詞、細(xì)節(jié)描寫等內(nèi)容進(jìn)行圈畫，實(shí)現(xiàn)對(duì)這些語(yǔ)料的積累，這還有助于學(xué)生寫作能力的提高。

相對(duì)于批注式閱讀，文本分析式閱讀教學(xué)在“整本書閱讀與研討”中顯得相形見絀。因?yàn)檎緯且粋€(gè)復(fù)雜龐大的體系，每一章要表達(dá)的內(nèi)容往往都不同，有些書采用雙線甚至是多線的方式展開故事情節(jié)，文本分析式閱讀法的一套固定程式不夠用。此外，文本分析式閱讀法使得學(xué)生的思維固化，他們會(huì)認(rèn)為每一個(gè)文本都逃不出文本分析式閱讀法給出的固定范式，常常不加思考就生搬硬套，“復(fù)制粘貼”，寫下的鑒賞文字大同小異，沒有亮點(diǎn)。這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的大忌。

參考文獻(xiàn)

[1]《基礎(chǔ)教育課程》編輯部：《走進(jìn)新時(shí)代的語(yǔ)文課程改革——訪普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組負(fù)責(zé)人王寧》[J].《基礎(chǔ)教育課程》2018年第1期.

[2]錢鐘書：《管錐篇》[M].北京：中華書局，1986年版.

[3]孫紹振2009《名作解讀——微觀分析個(gè)案研究》[M].上海教育出版社.

[4]中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）》[M].人民教育出版社.

[5]Marylou Dantonio， Paul C. Beisenhez.課堂提問(wèn)的藝術(shù)—發(fā)展教師的有效提問(wèn)技能[M].宋玲，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：40.

[6]溫儒敏.語(yǔ)文教學(xué)中常見的五種偏向[J].課程·教材·教法，2011.

[7]王榮生.閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑[J].課程·教材·教法，2012.

注 釋

①錢鐘書：《管錐篇》，北京：中華書局，1986年版，第390頁(yè).

②孫紹振2009《名作解讀——微觀分析個(gè)案研究》，[M]上海教育出版社，第3頁(yè).

③中華人民共和國(guó)教育部：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）》，人民教育出版社.

④Marylou Dantonio， Paul C. Beisenherz.課堂提問(wèn)的藝術(shù)—發(fā)展教師的有效提問(wèn)技能[M].宋玲，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006：40.

⑤溫儒敏. 語(yǔ)文教學(xué)中常見的五種偏向 [J]. 課程·教材·教法，2011.

⑥王榮生. 閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑 [J]. 課程·教材·教法，2012.

⑦王榮生. 閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑 [J]. 課程·教材·教法，2012.

【基金項(xiàng)目】2020年江蘇省高等學(xué)校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃省重點(diǎn) （國(guó)家級(jí)） 項(xiàng)目“高中語(yǔ)文批注式閱讀的有效性研究”（項(xiàng)目編號(hào)：202011117058Y）課題成果

（作者單位：揚(yáng)州大學(xué)）