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    思維磨礪:順勢(shì)、克勢(shì)與造勢(shì)

    2021-04-07 04:19:36汲安慶
    中學(xué)語(yǔ)文·教師版 2021年2期
    關(guān)鍵詞:順勢(shì)

    汲安慶

    摘 要 語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中,思維磨礪應(yīng)注意貼緊文本,結(jié)合具體問(wèn)題進(jìn)行深入、周密地闡析、論證或說(shuō)明,并將博弈意識(shí)、會(huì)通意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)融入其中。同時(shí),還應(yīng)注意順勢(shì)、克勢(shì)、造勢(shì)的統(tǒng)一。順勢(shì)是指順應(yīng)文本的情思之勢(shì)、學(xué)生的思維之勢(shì)、教學(xué)規(guī)律的發(fā)展之勢(shì);思維的克勢(shì)不是為了純粹的戰(zhàn)勝或消滅對(duì)方思維,而是指在“交鋒”過(guò)程中,對(duì)學(xué)生或教師,學(xué)者或作者的思維構(gòu)成一種挑戰(zhàn),形成思維的互相激蕩與觸發(fā)之勢(shì),進(jìn)而浴火重生;造勢(shì)則是指從篇性揭秘、學(xué)養(yǎng)積淀、言語(yǔ)人格特點(diǎn)的揭示等方面,積極為言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)蓄勢(shì),進(jìn)而在思維磨礪的過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)知情意素養(yǎng)的立體培育,有機(jī)培育,不斷確證自我的精神生命。

    關(guān)鍵詞 思維磨礪;順勢(shì);克勢(shì);造勢(shì)

    【教學(xué)目標(biāo)】

    1.落實(shí)文中的重要實(shí)詞、虛詞、句式。

    2.立足文本細(xì)讀,輔之引介導(dǎo)讀,揣摩人物心中之“真情”,培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑之精神。

    【重點(diǎn)難點(diǎn)】

    體悟文字表面“虛情”背后的“實(shí)情”。

    [研習(xí)] 教學(xué)目標(biāo)中的“人物”指李密和晉武帝,“真情”“實(shí)情”實(shí)質(zhì)上指兩人思想往還,情感交流背后的真實(shí)意圖——用“真意”庶幾更為貼切。這樣的目標(biāo)定位,既聚焦了“表”的文體特征,學(xué)生的質(zhì)疑精神,也必然會(huì)關(guān)涉到《陳情表》的篇性,李密其人的言語(yǔ)人格,忠孝文化特點(diǎn)的辨正,有利于語(yǔ)文核心素養(yǎng)和學(xué)生知情意素養(yǎng)的立體培育,有機(jī)培育,有一舉多得之妙。

    美中不足的是,表述欠清晰、具體——目標(biāo)1也有此弊,哪些實(shí)詞、虛詞和句式,皆未指明,也欠精煉——重難點(diǎn)其實(shí)就是目標(biāo)2,何必?fù)Q了措辭重新表述一遍呢?

    將目標(biāo)中的動(dòng)作主體定位為教師,還有教師本位意識(shí)的殘余。

    【教學(xué)過(guò)程】

    一、最好的預(yù)習(xí)是熟練背誦

    1.學(xué)生齊讀或齊誦。

    2.教師抽查背誦2~3人。

    設(shè)計(jì)意圖:文言文的背誦,筆者主張?jiān)谡缴险n前就落實(shí)好。“書(shū)讀百遍,其義自見(jiàn)”,背誦是最好的預(yù)習(xí),可以為課堂的生成做好準(zhǔn)備。

    [研習(xí)] 熟練背誦經(jīng)典作品,應(yīng)該是積淀語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)最笨卻又最扎實(shí)的功夫。這方面,魯迅能背《綱鑒》,茅盾能背《紅樓夢(mèng)》,巴金能背《古文觀止》,已經(jīng)起到了很好的引領(lǐng)作用。熟背何以有如許魅力?無(wú)它,可以更好地生命融合、牧養(yǎng)語(yǔ)感、內(nèi)化言語(yǔ)表現(xiàn)技能和智慧等,這些都是言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造的重要前提。教者說(shuō)“為課堂生成做準(zhǔn)備”,正基于此。

    熟練背誦之于學(xué)生文言文自學(xué),堪稱全方位的學(xué)習(xí)磨煉。因?yàn)橐_(dá)到這一境界,對(duì)字詞讀音、意思,句式特點(diǎn),行文結(jié)構(gòu),語(yǔ)法常識(shí)等,必會(huì)有所探究和把握,這是很能磨習(xí)慣、磨毅力、磨腦子的。熟練背誦之于教師教學(xué),堪稱對(duì)催化平庸的教學(xué)陳規(guī)最勇敢的挑戰(zhàn)。因?yàn)閷?shí)現(xiàn)了背誦的目標(biāo)后,教師必須引領(lǐng)學(xué)生向文本的篇性、文化意蘊(yùn)、作者言語(yǔ)表現(xiàn)情趣、言語(yǔ)人格等更為深邃的層面掘進(jìn),使教學(xué)相長(zhǎng)的愿景不斷化為現(xiàn)實(shí),而非讓文言文教學(xué)永遠(yuǎn)陷溺于字詞讀音、意義理解、內(nèi)容翻譯、語(yǔ)法了解等膚淺層面上。

    從這個(gè)角度說(shuō),教者不僅捍衛(wèi)了文言文教學(xué)的常識(shí),也彰顯了其不趨時(shí)俗的教學(xué)勇氣和智慧。

    二、感受李密身世之苦情,體味李密盡孝之必須

    1.提問(wèn):課文標(biāo)題中的“表”是什么?

    明確:是一種文體。是臣子寫給君主的一種文體(見(jiàn)課文注解1)。

    2.提問(wèn):這篇文章中,是誰(shuí)在陳情?

    明確:李密。[板書(shū)“李密”]

    抽查學(xué)生背誦第1段。

    3.提問(wèn):哪一句話有總起作用?請(qǐng)概括李密有哪些不幸。

    明確:總起句是“臣以險(xiǎn)釁,夙遭閔兇”。四大不幸即“父喪母嫁,祖母撫養(yǎng);九歲不行,伶仃孤苦;兩代單傳,形影相吊;夙嬰疾病,常在床褥”。[板書(shū)“四大不幸”]

    學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ):見(jiàn)背(如“見(jiàn)笑”);舅奪母志(如“三軍可奪帥,匹夫不可奪志”);成立(成人自立)。

    4.提問(wèn):李密的身世可謂“凄凄慘慘戚戚”,祖母劉對(duì)李密的撫養(yǎng)可謂“盡心竭力”,李密和祖母劉可謂“相依為命”,此情此景可謂“感人至深”。請(qǐng)問(wèn),一位大孝子,面對(duì)常在床褥的祖母,應(yīng)該怎么做?必須怎么做?

    明確:應(yīng)該留在祖母劉的身邊,必須好好報(bào)答祖母劉的撫養(yǎng)之恩,必須盡孝。

    5.提問(wèn):課文第一段中哪一句話對(duì)應(yīng)寫了李密盡孝?

    明確:“臣侍湯藥,未曾廢離”??梢?jiàn),李密是一名不折不扣的孝子。[板書(shū)“孝順”]

    引介:父早亡,母何氏醮。密時(shí)年數(shù)歲,感戀?gòu)浿?,烝烝之性,遂以成疾。祖母劉氏,躬自撫養(yǎng),密奉事以孝謹(jǐn)聞。劉氏有疾,則涕泣側(cè)息,未嘗解衣,飲膳湯藥必先嘗后進(jìn)。(《晉書(shū)》)

    設(shè)計(jì)意圖:從標(biāo)題的“表”切入,順勢(shì)切入第1段,提煉李密的“四大不幸”,感受李密所陳之“苦情”,體會(huì)李密必須盡孝的“苦衷”,概括李密“孝順”的人物形象特點(diǎn),為后面忠孝難兩全鋪墊。

    [研習(xí)] 教者基本上是以“真意”為課眼,以“盡孝之必須→盡忠之必須→忠孝之兩難→問(wèn)題之解決”為課脈來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)的。本環(huán)節(jié)重在引導(dǎo)學(xué)生感悟李密身世悲苦的感傷之情,與祖母相依為命的不舍之情。

    這樣的設(shè)計(jì)有兩大優(yōu)勢(shì):

    一是初步感受了文體特征:陳情是表,陳意是里。《文心雕龍·章表》云:“章以謝恩,奏以彈劾,表以陳請(qǐng),議以執(zhí)異?!薄罢?qǐng)”一作“情”,但主要側(cè)重在請(qǐng)求、請(qǐng)示,以情動(dòng)人僅是表意的手段。

    二是聚焦苦情渲染文字,便于生命融合,深度共情。頗具移情色彩的發(fā)問(wèn):一位大孝子,面對(duì)常在床褥的祖母,應(yīng)該怎么做?必須怎么做? 還有對(duì)《晉書(shū)》中關(guān)于李密之孝文字的感知,代入與拓展相輔相成,較好實(shí)現(xiàn)了感性與理性的相乘。

    不過(guò),感受苦情的過(guò)程中,橫插背誦,“見(jiàn)背”“成立”等詞語(yǔ)的學(xué)習(xí),有中斷課氣之嫌——后面環(huán)節(jié)中亦有此弊。更何況,第一環(huán)節(jié)已經(jīng)有過(guò)齊讀和抽背;又何況,教者認(rèn)為的重點(diǎn)詞語(yǔ)不一定是基于真實(shí)的學(xué)情。

    三、體會(huì)“逼迫”之形勢(shì),突出“盡忠”之必須

    (抽查學(xué)生背誦第2段)

    1.提問(wèn):李密在向誰(shuí)陳情呢?

    明確:晉武帝。[板書(shū)“晉武帝”]

    引介:司馬炎,晉武帝,晉朝開(kāi)國(guó)皇帝。晉文帝司馬昭嫡長(zhǎng)子,晉宣帝司馬懿之孫。

    2.提問(wèn):從哪里看出晉武帝要重用李密?這說(shuō)明李密是一個(gè)怎樣的人?

    明確:四次征召?!安斐夹⒘?,說(shuō)明李密孝順;“舉臣秀才”,說(shuō)明李密有才。[板書(shū)“四次征召”“有才”]

    3.提問(wèn):此情此景,作為新朝臣子的李密,最需要對(duì)晉武帝做點(diǎn)什么?

    明確:形勢(shì)逼迫,必須表忠心,要像諸葛亮一樣,鞠躬盡瘁,死而后已。

    學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ):逮(到,dài);察(察舉)、舉(舉薦)、拜(授予官職)、除(拜官授職);洗(xiǎn)馬;急于(比)星火;奔馳(指赴京就職,古今異義);則劉病日(一天比一天)篤;告訴(報(bào)告申訴)。

    設(shè)計(jì)意圖:體會(huì)“逼迫”之形勢(shì),突出“盡忠”之必須,與第一段的分析形成對(duì)比。

    [研習(xí)] 本環(huán)節(jié)圍繞“窘情”展開(kāi)——知遇之恩的感激之情,進(jìn)退狼狽的為難之情。抓住四次征召,體味李密的孝順、有才、形勢(shì)的逼迫,還有換位思考的設(shè)計(jì)——此情此景,作為新朝臣子的李密,最需要對(duì)晉武帝做點(diǎn)什么,也為后面環(huán)節(jié)感受李密不敢二心的惶恐之情,忠孝難全的痛苦之情埋下了伏筆。

    四、體會(huì)自古忠孝難兩全

    1.提問(wèn):自古忠孝難兩全。第2段哪兩句話說(shuō)出了這樣的尷尬處境?

    明確:“臣欲奉詔奔馳,則劉病日篤;欲茍順?biāo)角?,則告訴不許。臣之進(jìn)退,實(shí)為狼狽?!?/p>

    引介:

    ①忠君報(bào)國(guó)千古楷模的唐代書(shū)法家顏真卿。顏真卿說(shuō):“忠孝難并。已為孝子,不得為忠臣;已為忠臣,不得為孝子?!保ā恶g吏部尚書(shū)韋陟謚忠孝議》)在顏真卿看來(lái),忠孝不能兩全。顏真卿是這樣說(shuō)的,也是這樣做的。他不計(jì)個(gè)人安危,忠而殉難。

    ②忠孝兩難中郁郁而終的東漢趙苞。東漢時(shí),鮮卑族進(jìn)犯邊境,遼西太守趙苞率兵迎敵。不料,他的母親被對(duì)方劫持為人質(zhì),并以此逼迫趙苞退兵。在戰(zhàn)場(chǎng)上,趙苞強(qiáng)忍悲痛對(duì)母親說(shuō):“為子無(wú)狀,欲以微祿奉養(yǎng)朝夕,不圖為母作禍,昔為母子,今為王臣,義不得顧私恩,毀忠節(jié),唯當(dāng)萬(wàn)死,無(wú)以塞罪?!币幻婵?,一面下令進(jìn)攻。趙苞是把“忠”置于首位,而他的母親卻慘遭殺害。后人把這段故事,稱作“趙苞棄母”。鮮卑軍隊(duì)被擊潰后,趙苞含淚將母親安葬。他對(duì)父老鄉(xiāng)親說(shuō):“食祿而避難,非忠也;殺母以全義,非孝也。如是,有何面目立于天下!”他竟日郁郁寡歡,最終吐血而死。他是夾在“忠”“孝”兩難抉擇中間的犧牲品。

    2.提問(wèn):李密有資格于“忠和孝”之中選其一嗎?

    明確:在那樣的時(shí)代里,你的生命并不屬于自己,你也不能完全屬于你的家庭,你不能完全為自己做主。因?yàn)檫€有一個(gè)全社會(huì)的家長(zhǎng)要主宰你的命運(yùn)。率土之濱,莫非王臣,普天之下,都在他的操控之中,陽(yáng)光雨露都是皇家的恩典,你就在這樣恩典的“沐浴”之中。因此,你首先得效忠于朝廷,你首先得做“王臣”, 得是一個(gè)奴才,然后,你才能做一個(gè)孝子,才能報(bào)答你的祖母的養(yǎng)育之恩。其實(shí),李密只有一個(gè)選擇:盡忠!

    設(shè)計(jì)意圖:補(bǔ)充資料,體會(huì)忠孝兩全的難處,為后面巧妙解決問(wèn)題張本。

    [研習(xí)] 看到了李密的“狼狽”或“尷尬”,沒(méi)有看到其間的痛苦、怖懼之情,對(duì)人物復(fù)雜內(nèi)心世界的感悟,還是顯得有些單薄。沒(méi)有聚焦充滿對(duì)峙,含蓄吞吐的修辭,語(yǔ)文體性的持守略顯乏力。

    引入顏真卿、趙苞棄孝選忠的案例,倒是能烘托李密的靈魂掙扎,也能折射出忠文化殘酷的一面。但是,將所有在忠文化影響下的王臣或士人視為“奴才”,認(rèn)知?jiǎng)t走向了偏狹與極端。

    五、解讀李密解決矛盾的方法

    提問(wèn):李密是怎樣解決矛盾的呢?課文中哪里體現(xiàn)了?為什么可以這樣解決?

    明確:“臣密今年四十有四,祖母劉今年九十有六,是臣盡節(jié)于陛下之日長(zhǎng),報(bào)養(yǎng)劉之日短也。烏鳥(niǎo)私情,愿乞終養(yǎng)!”先盡孝后盡忠,以時(shí)間來(lái)?yè)Q取空間,祖母劉96歲,李密44歲,晉武帝31歲。機(jī)智巧妙。[板書(shū)“先盡孝后盡忠”]

    引介:蜀平,泰始初,詔征為太子洗馬。密以祖母年高,無(wú)人奉養(yǎng),遂不應(yīng)命。乃上疏《陳情表》。帝覽之曰:“士之有名,不虛然哉!”乃停召。后劉終,服闋,復(fù)以洗馬征至洛。(《晉書(shū)·李密傳》)

    學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ):有(又);于(引出對(duì)象)。

    設(shè)計(jì)意圖:李密解決問(wèn)題的方法表面上越巧妙,就越容易遮蔽雙方的真實(shí)意圖。此一節(jié)正是為后面參悟李密之真意作最后的鋪墊。

    [研習(xí)] “先盡孝后盡忠,以時(shí)間來(lái)?yè)Q取空間”,這是李密陳情的真實(shí)意圖,也是他解決忠孝兩難問(wèn)題的一種策略。不過(guò),這種意圖或策略是如何訴諸修辭的,可不是教者認(rèn)為的卒章顯志。要顯,和盤托出就可以了,為什么要兜那么大,那么多的圈子呢?

    開(kāi)首是自敘身世的悲苦之情,繼而是因奉詔奔馳與服侍祖母發(fā)生沖突而引發(fā)的窘迫之情,再接著是掩藏在對(duì)孝治天下國(guó)策的贊美之情、對(duì)朝廷寵命優(yōu)渥的感激之情背后的不想廢遠(yuǎn)的區(qū)區(qū)“私情”,最后才亮出自己的意來(lái)。這頗像鉆木取火,漸熱→熾熱→燃燒,李密所抒之情在與接受主體晉武帝的隔空交流、磨合中,變得越來(lái)越融,越來(lái)越熱,內(nèi)心深藏的“意”終于被點(diǎn)燃。

    這種鉆木取火式的表意結(jié)構(gòu),在文天祥的《過(guò)零丁洋》一詩(shī)中也有表現(xiàn)。“人生自古誰(shuí)無(wú)死,留取丹心照汗青”的偉岸信念,就是在寥落、自嘲、抱怨、失望、孤獨(dú)、傷感、惶恐的情感烈焰焚冶中脫穎而出的。但是,兩者又有所不同。如果說(shuō)文天祥的“意”是一片烈焰,李密《陳情表》中所表達(dá)的“意”充其量只是一點(diǎn)兒小火星罷了。何以如此?因?yàn)椤霸钙蚪K養(yǎng)”之意是借著烏鴉反哺含蓄地亮出來(lái)的,且立刻被辛苦之情、懼怖之情,還有“生當(dāng)隕首,死當(dāng)結(jié)草”的誓言所迅速覆蓋。這種表達(dá)又頗像一條小魚(yú),稍稍將嘴伸出水面吐了個(gè)泡,馬上就又縮回去了。

    這種修辭策略最能體現(xiàn)陳情成功的秘妙??上У氖?,教者意識(shí)到了修辭策略的巧妙,卻并未深入鉆探下去。所以,設(shè)計(jì)的問(wèn)題契合了“表”的文體特征——“表者,標(biāo)也,明也,標(biāo)著事緒使之明白以告乎上也?!保ā段捏w明辨序說(shuō)》),卻并未觸及文本的篇性。

    六、體會(huì)晉武帝懷柔之中的深意

    1.提問(wèn):李密動(dòng)之以情,曉之以理,訴之以法,問(wèn)題似乎得到了完美解決。而且,我們可以發(fā)現(xiàn),這篇文章有幾句話完全可以刪掉。試體會(huì)一下刪掉后,文章是不是顯得更加緊密有致。

    PPT1顯示刪除的文字:且臣少仕偽朝,歷職郎署,本圖宦達(dá),不矜名節(jié)。今臣亡國(guó)賤俘,至微至陋,過(guò)蒙拔擢,寵命優(yōu)渥,豈敢盤桓,有所希冀!

    PPT2提供一組數(shù)據(jù):263年,蜀國(guó)滅亡;265年,司馬炎即位稱帝,定國(guó)號(hào)晉,改元泰始,是為西晉;267 年,李密上《陳情表》;280年,東吳滅亡,全國(guó)統(tǒng)一。

    (學(xué)生討論,教師稍作小結(jié),暫不評(píng)價(jià)。)

    2.提問(wèn):當(dāng)時(shí)三國(guó)統(tǒng)一了嗎?蜀國(guó)滅亡了,東吳有沒(méi)有被滅亡?晉武帝登基了幾年?

    明確:沒(méi)有,東吳依然據(jù)守江東,13年后才被晉武帝滅亡。當(dāng)時(shí),晉武帝司馬炎建國(guó)才2年,新朝不久,東吳未滅,中原還沒(méi)有大一統(tǒng)。[板書(shū)“新朝剛立”]

    3.提問(wèn):那么,這個(gè)時(shí)候的晉武帝會(huì)對(duì)有才之人采取什么樣的政策?

    明確:第一,每一個(gè)開(kāi)國(guó)皇帝都會(huì)求賢若渴,需要人才。第二,建國(guó)初年,東吳尚據(jù)江左,為了減少滅吳的阻力,籠絡(luò)東吳民心,晉武帝對(duì)亡國(guó)之臣實(shí)行懷柔政策,以顯示其寬厚之胸懷。

    4.提問(wèn):仿照句式填空。用“因?yàn)椤浴钡木涫絹?lái)總結(jié)晉武帝為什么一定要重用李密。

    因?yàn)槔蠲苡胁?,所以要重用?因?yàn)槔蠲埽?的國(guó)策,所以要重用他;因?yàn)槔蠲?,可以籠絡(luò)人心,所以要重用他。

    明確:因?yàn)槔蠲苄㈨?,符合“孝治天下”?guó)策,所以要重用他;因?yàn)槔蠲苁峭鰢?guó)賤俘,可以籠絡(luò)人心,所以要重用他。[板書(shū)“孝治天下”“亡國(guó)賤俘”]

    5.提問(wèn):可是,李密去了嗎?沒(méi)有,辭不赴命!李密為什么不去?只是因?yàn)樽婺竸⑷毡∥魃絾??如果你是晉武帝,亡國(guó)賤俘李密一而再再而三地拒絕做官,你會(huì)怎么想?

    明確1:可能會(huì)認(rèn)為李密還對(duì)故朝有所留戀。

    引介:“司空張華問(wèn)之曰:‘安樂(lè)公何如?密曰:‘可次齊桓。華問(wèn)其故,對(duì)曰:‘齊桓得管仲而霸,用豎刁而蟲(chóng)沙。安樂(lè)公得諸葛亮而抗魏,任黃皓而喪國(guó),是知成敗一也。”(《晉書(shū)·李密傳》)

    明確2:也可能會(huì)認(rèn)為李密還有對(duì)名節(jié)的矜持。

    引介:嵇康打鐵;阮籍拒婚。

    6.提問(wèn):那么,李密除了要對(duì)晉武帝動(dòng)之以情,曉之以理,訴之以法,更重要的是要告訴晉武帝什么?

    明確:要消除晉武帝的疑惑之心、猜疑之心。所以,李密必須要向晉武帝表達(dá)最徹底的忠心,今天之所以辭不赴命,確實(shí)是因?yàn)樽婺竸⒛昙o(jì)大了,并不是留戀故朝,也不是矜名節(jié)。

    7.提問(wèn):所以,這段話重不重要?能不能刪除?為什么?

    明確:重要!不能刪除!因?yàn)橹挥羞@樣,才能消除晉武帝心中的顧慮!

    8.提問(wèn):那么,最后一個(gè)問(wèn)題,李密向晉武帝上陳情表,陳的是什么樣的情?

    明確:陳的是祖孫親情、孝情,更是一位匍匐在地戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的亡國(guó)賤俘對(duì)新朝皇帝表達(dá)的臣服之情![板書(shū)“臣情表”]

    學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ):以(用)孝治天下;但以(因?yàn)椋﹦⑷毡。ㄆ冉┪魃?不矜(顧惜)名節(jié);盤桓(徘徊不前的樣子,指拖延不就職);無(wú)以(沒(méi)有……可以用來(lái))。

    設(shè)計(jì)意圖:運(yùn)用填空法、刪除法,進(jìn)一步領(lǐng)悟“孝”背后的惶惶臣服之“忠”情。

    [研習(xí)] 凸顯李密“不矜名節(jié)”,無(wú)所“希冀”的告白,無(wú)形中還原了李密對(duì)前一次《陳情表》失敗修辭的反思和規(guī)避,以及對(duì)晉武帝詔書(shū)切峻,指責(zé)“逋慢”背后懷疑心理的急切回應(yīng),設(shè)計(jì)得非常漂亮。

    提供《陳情表》誕生前后簡(jiǎn)約的大事年表,以及“因?yàn)槔蠲?,所以要重用他”的句式,將晉武帝的真實(shí)意圖也還原了出來(lái),更是強(qiáng)化了“表”對(duì)話以表意的文體特征。挖掘出李密措辭背后戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的臣服“忠”情,則觸及了《陳情表》表意上的篇性。

    不過(guò),將“亡國(guó)賤俘”“籠絡(luò)人心”和“重用”聯(lián)系起來(lái),實(shí)在不妥?!巴鰢?guó)賤俘”是李密的謙稱,一旦將其坐實(shí),是無(wú)法建立因果聯(lián)系的。

    七、總結(jié)

    撥開(kāi)迷霧,陳情表實(shí)乃臣情表。一篇文章,共有27個(gè)“臣”字,《陳情表》其實(shí)要表達(dá)的正是對(duì)晉武帝最徹底的臣服之心。聰明的李密的這份心思,被包裝在親情之下,被聰明的晉武帝收到了,但是很多人可能被蒙蔽了,以為這是一篇表達(dá)濃濃親情的讓人為之感動(dòng)的文章。于是,有人說(shuō)“讀《陳情表》不哭者不孝”,這真是一個(gè)歷史誤解!

    [研習(xí)] 雖未點(diǎn)明“表”陳情、表意的文體特征,但所下的結(jié)論——《陳情表》其實(shí)要表達(dá)的正是對(duì)晉武帝最徹底的臣服之心,還是點(diǎn)到了“表”的文體特征上。

    但27個(gè)“臣”字,是否真的就是表達(dá)“最徹底的臣服之心”,觀望心態(tài)、名節(jié)考量是否真的絲毫不存在,值得商榷。

    八、作業(yè)布置

    如果你是李密,在下筆《陳情表》前,你會(huì)有怎樣的心理活動(dòng)?請(qǐng)寫一段話,150字左右。

    [研習(xí)] 指向言語(yǔ)表現(xiàn),嘗試對(duì)人物的心理寫真,這對(duì)學(xué)生移情力和想象力的培養(yǎng),無(wú)疑具有重要的促進(jìn)作用。但是,題干中并未說(shuō)明是《前陳情表》,還是《后陳情表》——面對(duì)四次征召,李密曾經(jīng)“具以表聞”,那應(yīng)該是《前陳情表》,無(wú)疑會(huì)令學(xué)生犯難。

    如果站在學(xué)生立場(chǎng),且緊扣文本言語(yǔ)傾訴、匯報(bào)、溝通的實(shí)用功能,設(shè)置一個(gè)具體的問(wèn)題情境,讓學(xué)生嘗試與父母或老師書(shū)面交流,寫一封信,是否更能激活所學(xué),化知成技,化知成智?

    [總評(píng)]

    思維磨礪,如今已成世界各國(guó)各科教育關(guān)注的重點(diǎn),閱讀教育尤其重視。

    PIRLS測(cè)查理解過(guò)程中的搜集信息能力,直接推論能力,解釋并整合觀點(diǎn)和信息能力,評(píng)價(jià)文本內(nèi)容和形式能力,無(wú)一不涉及思維的磨礪。2018年,PISA將閱讀素養(yǎng)修正為“為實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo),增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)揮潛能并參與社會(huì)活動(dòng),而理解、運(yùn)用、評(píng)價(jià)、反思和參與建構(gòu)文本的能力。不管哪個(gè)環(huán)節(jié),思維磨礪都如影隨形。我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則將“思維的發(fā)展與提升”明確界定為語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的重要內(nèi)容,要求老師們?cè)谄綍r(shí)的閱讀教學(xué)中加以落實(shí)。發(fā)展與提升,關(guān)涉的也是思維磨礪。

    如何磨礪?人們極為關(guān)注結(jié)合具體問(wèn)題加以深入、周密地闡析、論證和說(shuō)明,并將博弈意識(shí)、會(huì)通意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)融入其中。這些技巧或智慧,夏智老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中也蘊(yùn)含了。其中,順勢(shì)、克勢(shì)、造勢(shì)的思維智慧,尤其給人以啟迪。

    一、順勢(shì):順心之天,多維磨礪

    柳宗元《種樹(shù)郭橐駝傳》一文中有位奇人,所種之樹(shù)無(wú)不活,“且碩茂,早實(shí)以蕃”,他的種樹(shù)經(jīng)就是“順木之天,以致其性”。種樹(shù)需要順應(yīng)樹(shù)木生長(zhǎng)的自然規(guī)律,自然之勢(shì),語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的思維磨礪何嘗不是如此?

    夏老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的順勢(shì),主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:

    一是順文本之勢(shì)。以“真意”為課眼設(shè)計(jì)教學(xué),本質(zhì)上是順文體之勢(shì)——陳情是表,表意是里;以“盡孝之必須→盡忠之必須→忠孝之兩難→問(wèn)題之解決”為課脈,大體上是順文脈之勢(shì)——“自敘身世的悲苦之情→奉詔奔馳與服侍祖母發(fā)生沖突而引發(fā)的窘迫之情→掩藏在對(duì)孝治天下國(guó)策的贊美之情→對(duì)朝廷寵命優(yōu)渥的感激之情背后的不想廢遠(yuǎn)的區(qū)區(qū)“私情”→在辛苦之情、報(bào)恩之情、怖懼之情的包裹中微微亮出真意。以“四大不幸”“四次征召”為教學(xué)的拐點(diǎn),這是順情感渲染之勢(shì)。雖然其間時(shí)有背誦,字詞測(cè)查等活動(dòng)橫插進(jìn)來(lái),導(dǎo)致課氣不是特別旺盛、流暢,但是從整體的思維脈絡(luò)上看,還是比較妥帖自然,一氣呵成的。

    二是順學(xué)生思維之勢(shì)。教學(xué)中,順學(xué)生思維之勢(shì)通常表現(xiàn)在:對(duì)學(xué)情進(jìn)行診斷性評(píng)估,使教學(xué)基于其上;對(duì)話中,對(duì)學(xué)生思維的錯(cuò)知處、淺知處、無(wú)知處隨時(shí)加以指正或引導(dǎo);作業(yè)布置,能應(yīng)學(xué)情而設(shè),應(yīng)興趣而設(shè),應(yīng)個(gè)性而設(shè)。夏老師著眼于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)的扎實(shí)積淀,立下了背誦文言文篇目的高標(biāo),一上課就測(cè)查;對(duì)話中,能不時(shí)引導(dǎo)學(xué)生換位思考,入情入境——一位大孝子,面對(duì)常在床褥的祖母,應(yīng)該怎么做?必須怎么做? 如果你是晉武帝,亡國(guó)賤俘李密一而再,再而三地拒絕做官,你會(huì)怎么想? 這是其教學(xué)設(shè)計(jì)生本意識(shí)明顯,讀來(lái)倍感親切、溫潤(rùn)的主要原因。

    三是順教學(xué)規(guī)律之勢(shì)。語(yǔ)文閱讀教學(xué),除了要順應(yīng)文本創(chuàng)作的規(guī)律,學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律,還要順應(yīng)教學(xué)的規(guī)律。這在夏老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中,處處有體現(xiàn)。有課眼、課脈,這保證了教學(xué)的整體性、有機(jī)性;眼中有學(xué)生,處處給他們體驗(yàn)、亮見(jiàn)的機(jī)會(huì),這保證了學(xué)生主體性的充分發(fā)揮。

    注意感性與理性的相乘——盡管讀的活動(dòng)較少,但是其他活動(dòng),均有理性思考融入其中;熟悉與陌生的相乘——每一處均能基于學(xué)生的認(rèn)知和體驗(yàn),卻又能時(shí)時(shí)刷新,如對(duì)“且臣少仕偽朝,歷職郎署……有所希冀”這一處是否可以刪去的探討;共識(shí)與獨(dú)識(shí)的相乘——設(shè)計(jì)中,無(wú)論是《晉書(shū)》《駁吏部尚書(shū)韋陟謚忠孝議》等材料的引入,還是對(duì)李密、晉武帝的評(píng)價(jià),如對(duì)李密言說(shuō)心理“先盡孝后盡忠,以時(shí)間來(lái)?yè)Q取空間”的感知,都是有屬我的思考伴隨的。

    這令設(shè)計(jì)充滿了精致的美感,又能處處見(jiàn)出思維的新鮮圖景。

    二、克勢(shì):博弈中實(shí)現(xiàn)深度融合

    設(shè)計(jì)中,夏老師注意順勢(shì)的同時(shí),也注意了思維的克勢(shì)。

    何謂克勢(shì)?阿城小說(shuō)《棋王》中那位神秘的拾垃圾老頭兒有著精彩的闡釋。他曾這樣點(diǎn)化主人公王一生:“若對(duì)手盛,則以柔化之??梢诨耐瑫r(shí),造成克勢(shì)。柔不是弱,是容,是收,是含。含而化之,讓對(duì)手入你的勢(shì)。這勢(shì)要你造,需無(wú)為而無(wú)不為……”這里其實(shí)講了三種思維博弈的智慧:克勢(shì)、化勢(shì)和造勢(shì)。如果說(shuō)化勢(shì)追求的是容,是收,是含的話,克勢(shì)講求的則是遏制、削減,是含而化之過(guò)程中的溫柔反擊。

    落實(shí)到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的思維磨礪,克勢(shì)當(dāng)然不是為了純粹的戰(zhàn)勝或消滅對(duì)方思維,而是在“交鋒”過(guò)程中,形成一種思維的互相激蕩與觸發(fā),進(jìn)而浴火重生。

    思維的克勢(shì),在夏老師的設(shè)計(jì)中至少體現(xiàn)有三:

    一是對(duì)學(xué)者的思維構(gòu)成一種克勢(shì)。這是從總的設(shè)計(jì)層面來(lái)談的,夏老師說(shuō)“李密的心思,被包裝在親情之下,被聰明的晉武帝收到了,但是很多人可能被蒙蔽了,以為這是一篇表達(dá)濃濃親情的讓人為之感動(dòng)的文章。于是,有人說(shuō)‘讀《陳情表》不哭者不孝,這真是一個(gè)歷史誤解”,他的設(shè)計(jì)正是由此切入,以解讀李密和晉武帝的真意為主攻方向,因此處處充滿了思維博弈的張力!

    二是對(duì)學(xué)生的思維構(gòu)成一種克勢(shì)。這主要是從局部的設(shè)計(jì)層面來(lái)談的。雖然設(shè)計(jì)中看不到顯在的師生思維相克,但是從他對(duì)古代評(píng)論者觀點(diǎn)的反駁(其出處是宋人趙與時(shí)《賓退錄》卷九所引的時(shí)人安子順語(yǔ):“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者,其人必不忠。讀李令伯《陳情表》而不墮淚者,其人必不孝。讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者,其人必不友。”——這在很大程度上也會(huì)代表學(xué)生的觀點(diǎn)),活動(dòng)設(shè)計(jì),還有連珠炮似的追問(wèn)中,都是能感受到思維克勢(shì)的存在的。比如下述追問(wèn):李密去了嗎?沒(méi)有,辭不赴命!李密為什么不去?只是因?yàn)樽婺竸⑷毡∥魃絾幔咳绻闶菚x武帝,亡國(guó)賤俘李密一而再再而三地拒絕做官,你會(huì)怎么想?思維的在場(chǎng)感和博弈感呼之欲出。有這樣的思維克勢(shì)在,還用得著擔(dān)心學(xué)生走神嗎?精彩的語(yǔ)文閱讀教學(xué),必須要有智慧而充滿挑戰(zhàn)性的問(wèn)題,對(duì)學(xué)生的思維構(gòu)成克勢(shì),讓他們產(chǎn)生思維的陣痛、驚奇、冷凝和再燃燒。唯其如此,思維的磨礪,才會(huì)真正發(fā)生。

    三是對(duì)作者的前思維構(gòu)成一種克勢(shì)。這是從夏老師設(shè)計(jì)的無(wú)意識(shí)層面談的。聚焦李密“不矜名節(jié)”的告白,“亡國(guó)賤俘”的自貶,“豈敢盤桓”的傾訴,實(shí)際上在無(wú)形中已經(jīng)形成對(duì)李密寫《前陳情表》失敗修辭的克勢(shì),因?yàn)檫@些內(nèi)容正是李密對(duì)晉武帝詔書(shū)切峻,指責(zé)“逋慢”背后懷疑心理的緊急修辭調(diào)整和急切回應(yīng),二者是疊合的。不過(guò),夏老師并未意識(shí)到這一點(diǎn)。沒(méi)意識(shí)到,卻憑著纖敏的語(yǔ)感觸及到,由不得人不拍手稱奇。

    三、造勢(shì):指向言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)

    順勢(shì)而教的過(guò)程中,還能注意在與不同主體對(duì)話中形成思維的克勢(shì),且積極努力向言語(yǔ)生命牧養(yǎng)的方向造勢(shì),這是夏老師最可貴,最可愛(ài),也最智慧處。

    牧養(yǎng)言語(yǔ)生命,最易見(jiàn)出的是夏老師作業(yè)設(shè)計(jì)中的言語(yǔ)表現(xiàn)指向——揣摩李密寫《陳情表》前的心理活動(dòng),寫一段話,150字左右。走向說(shuō)或?qū)懀隙ㄊ羌せ钏鶎W(xué),確證自我精神生命最理想的方式。從這個(gè)角度說(shuō),說(shuō)寫高于聽(tīng)讀,解讀就是解寫,并念茲在茲、積極主動(dòng)地走向個(gè)性化地說(shuō)和寫,是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的至高境界。讓說(shuō)寫產(chǎn)生鞏固、激活閱讀成果,形成作者與自我的相乘,內(nèi)化與創(chuàng)造統(tǒng)一的效果。以此觀照夏老師的作業(yè)設(shè)計(jì),尚未臻此境。具體原因已在研習(xí)部分闡析,此不贅述。

    需要指出的是,夏老師為牧養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)生命所造的勢(shì),更多的體現(xiàn)在篇性揭秘上。如對(duì)渲染手法的感悟——主要聚焦的是四大不幸、四次征召,對(duì)自貶細(xì)節(jié)的關(guān)注,對(duì)情意交融、情表意里修辭智慧的揭秘,對(duì)27個(gè)“臣”字的心理分析……雖然對(duì)文本獨(dú)特的鉆木取火式表意結(jié)構(gòu)的分析闕如,但篇性揭秘過(guò)程中體現(xiàn)的審美細(xì)膩、纖敏、獨(dú)特,已觸之可及。這本身就是語(yǔ)文核心素養(yǎng)魅力的鮮活示范。

    為牧養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)生命所造的勢(shì),還體現(xiàn)在夏老師對(duì)文言文經(jīng)典背誦的倚重上,對(duì)相關(guān)研究資料豐富而自然的引進(jìn)上,立足文本對(duì)忠孝文化血統(tǒng)的開(kāi)掘與點(diǎn)染上,對(duì)人物性格、心理的新鮮分析上??此齐s花生樹(shù),但因?yàn)橛醒哉Z(yǔ)生命牧養(yǎng)自覺(jué)貫穿和不倦造勢(shì),其實(shí)有著內(nèi)在的精致和獨(dú)特的絢爛。

    [作者通聯(lián):南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]

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