阻斷個體沖突到校園欺凌的升級之路

羅筠怡 黃光毅

編者按

學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與家長之間的沖突時有發(fā)生，解決沖突是每個班主任和教師不可回避的挑戰(zhàn)。不同的沖突應(yīng)對方式會帶來完全不一樣的結(jié)果，有的可以化干戈為玉帛，增進情感，強化凝聚力，并在解決沖突的過程中發(fā)展學(xué)生解決沖突的能力，形成良好的道德品質(zhì);有的則可能導(dǎo)致沖突雙方無贏家，關(guān)系裂痕加深，并給學(xué)生的人生之路蒙上陰影。學(xué)生沖突的原因和表現(xiàn)方式復(fù)雜多樣，困擾著許多班主任和老師。

本刊聯(lián)合華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院（沖突解決教育項目組）開展的以“沖突解決”為主題的征文活動，累計收到稿件400余篇，經(jīng)過初審→終審→查重三個環(huán)節(jié)，共評選出特等獎4人、一等獎16人、二等獎84人、三等獎77人。本刊將陸續(xù)刊登特等獎和一等獎作品。

在互聯(lián)網(wǎng)與校園生活越來越難以切割的今天，校園欺凌就猶如我們生活中一個隱秘的角落：一個看似微小的個體沖突事件，在不經(jīng)意間就可能迅速發(fā)展為一場風(fēng)暴。

一、蝴蝶振翅，攪動風(fēng)云

S中學(xué)高一新生A與高三學(xué)生B在食堂排隊打飯。B無意中碰倒了A手中的餐盤，致使A飯菜部分傾灑;見B似乎對此事毫不察覺，A于是報復(fù)性地將餐盤中剩下的飯菜潑到了B的背上，并快速離開。當B意識到自己被“襲擊”時，A已不在現(xiàn)場，只好一個人默默打掃了食堂的地面，然后離開。

S中學(xué)的每位學(xué)生均配備一臺智能平板，彼時他們可以在學(xué)校內(nèi)網(wǎng)的公告板塊下相對自由地發(fā)表評論?！皾婏垺笔录憬柚@一平臺快速地在校內(nèi)傳播。在多數(shù)學(xué)生看來，A的行為純屬無理取鬧;相比之下，B則顯得大度紳士。于是，輿論幾乎一邊倒地指責(zé)A，并且逐漸失控……

二、墨菲定律，羅生門下

事后，我不禁反思：在整起事件的演變過程中，究竟是哪些選擇造成了不良的后果？站在不同角色的視角考慮，更有助于我們認識事情的全貌。

A作為“潑飯”事件的始作俑者，本可以選擇用文明、理智的方式取得B的道歉，但他卻以一種粗暴的方式來宣泄自己的不滿。事實上，促使他做出糟糕選擇的原因是多方面的：他容易急躁、沖動，是性格使然;他當時恰逢不快，借機發(fā)泄;家庭教育告訴他不能吃虧，要勇于“抗爭”……那么，我們能說A是“有心為之”嗎？不能。跳出這一瞬的選擇來看，A并不是一個頑劣的學(xué)生。因此，若急于以“無理取鬧、咎由自取”來定義A，那么我們就很容易陷入“責(zé)備受害者”的誤區(qū)。

B在整起事件中的地位很微妙。在最初的摩擦中，他選擇了默默承受、獨自善后;盡管在事發(fā)第二天，他因備考之事沒有及時按照學(xué)校要求發(fā)布聲明，但我們能說其是“有意為之”嗎？顯然不能。即便輿論一直在維護他的利益，我們也不能判斷他即為“加害者”，否則便很容易成為“陰謀論者”。

那些在網(wǎng)上言語偏激以及實地參與了圍觀的學(xué)生，從概念上便是這次校園欺凌事件的加害者。站在他們的角度看，網(wǎng)絡(luò)上的指責(zé)行為最開始是出于所謂道德的激憤，而好奇、跟風(fēng)等因素促成了圍觀這一錯誤選擇。青少年心智尚未成熟，這種基于道德本能的“鍵盤俠”和“憤青”反應(yīng)，為人師者能將其打入“蓄意鬧事”之列嗎？當然也不能。

三、敞現(xiàn)交流，辨析提升

華東師范大學(xué)的李偉勝教授在《班級管理》一書中提出，班主任可依據(jù)“敞現(xiàn)、交流、辨析、提升”的民主型班級教育思路引導(dǎo)班級學(xué)生解決矛盾與沖突。這一教育思路，為身處事件中心的筆者提供了反思指引，使其后在處理很多個體沖突時，我能處變不驚、游刃有余。

1.敞現(xiàn)——建立積極的沖突觀

我們發(fā)現(xiàn)，很多最終演變?yōu)樾@欺凌的個體沖突事件，最初都潛藏在“隱秘的角落”。其實，學(xué)生的這一選擇不難理解，因為在大多數(shù)學(xué)生眼里，“發(fā)生沖突”是一件不好的事情，是要被大人教訓(xùn)的。這種認知往往會耽擱處理個體沖突的最佳時機，導(dǎo)致沖突的升級。因此，德育工作者應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生正視、直面沖突，辯證地看待沖突所帶來的影響，減緩當事人及旁觀者對于敞現(xiàn)沖突的排斥心理，進而預(yù)防事件的進一步升級。

2.交流——尋找有效的沖突解決策略

沖突敞現(xiàn)后，學(xué)生一般不再對發(fā)生在自己身邊的沖突事件感到羞于啟齒。此時，教師可組織學(xué)生代表闡述、分享、交流自己或所在小組的看法。需要注意的是，有效的交流不是單純的說教、勸誡、安撫或爭論，參與交流的老師或同學(xué)需對沖突事件的當事人有一定的了解，在共情的基礎(chǔ)上用一種安全、和諧的氛圍展開對事件的討論;要著重圍繞事件的誘因、沖突對方的立場、各自的行為后果等發(fā)表見解。這種交流活動一方面激發(fā)學(xué)生從不同的角度看待事件，另一方面還能鍛煉學(xué)生的傾聽、共情、需求表達及整合性協(xié)商等技巧，提高學(xué)生介入及解決沖突的能力。

3.辨析——沖突背后的道德和價值引導(dǎo)

這一環(huán)節(jié)是遏制沖突升級的關(guān)鍵。對于一起個體沖突，校園內(nèi)的絕大多數(shù)學(xué)生處于旁觀者的角色。他們對于沖突的態(tài)度和行動有時甚至?xí)Q定沖突的發(fā)展和走向。在缺乏引導(dǎo)的情況下，青少年容易出現(xiàn)“非黑即白”的是非判斷，且這種粗淺的判斷往往會裹挾更多的人跟風(fēng)站隊——畢竟它能夠滿足人的歸屬感和表達欲。

因此，在學(xué)生分享、交流關(guān)于沖突事件的看法后，我們一定要重視挖掘各種看法背后的道德評價標準和價值觀;并引導(dǎo)學(xué)生比較各種標準和價值觀的優(yōu)劣。此時，我們必須跳出“就事論事”的范疇，通過更多有代表性的生活沖突，辨明不同條件下，不同評判標準的適用情景。

4.提升——在與沖突的并存中實現(xiàn)共同發(fā)展

多數(shù)情況下，沖突緣起于目標的不一致或?qū)αⅲ跊_突解決的過程中，參與沖突的不同角色會圍繞某個統(tǒng)一的目標或價值產(chǎn)生相近的認同。因此，成為教育契機的沖突事件，在經(jīng)過價值觀的澄清和辨析后，往往也會成為落實維系該價值觀的班集體行為規(guī)范的良機。思想觀念必須轉(zhuǎn)化提升為行動，才具有現(xiàn)實意義。例如，在案例事件發(fā)生后，學(xué)生與校方透過學(xué)生行為辨析會，對平板的規(guī)范使用達成了更高的一致。這意味著，致力于提高學(xué)生的沖突處理能力的沖突教育，不僅有助于遏制個體沖突向群體沖突的升級，還可以推動學(xué)生集體的目標協(xié)同。因此，班主任和學(xué)校可以在化解個體沖突、遏制群體沖突的同時，找到實現(xiàn)集體共同發(fā)展的契機。所以，在引導(dǎo)學(xué)生明辨各種標準和觀念后，我們還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上進一步重申、制定或完善相關(guān)的班級管理規(guī)范，使更多有可能造成個體或群體沖突的誘因消弭于無形。所謂下醫(yī)治已病、中醫(yī)治欲病、上醫(yī)治未病，畢竟預(yù)防校園沖突和欺凌遠勝于事后對其進行補救。

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羅筠怡 ? 廣東省佛山市順德區(qū)第一中學(xué)，中學(xué)二級教師。

黃光毅 ? 廣東省佛山市順德區(qū)第一中學(xué)，中學(xué)政治高級教師。順德一中領(lǐng)軍教師，廣東省第三批名班主任工作室主持人。