西部中小學STEAM教育發(fā)展的現(xiàn)實問題與應(yīng)對策略——基于教師視角的調(diào)查

陳婷 胡雪涵 高鑫

摘要：西部地區(qū)教育發(fā)展直接影響著我國的教育公平與社會和諧，STEAM教育的發(fā)展更是我國教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要表征。研究選擇西部12?。ㄊ?、自治區(qū)）的中小學教師作為調(diào)查對象，通過調(diào)查和有針對性的訪談，發(fā)現(xiàn)西部地區(qū)存在STEAM教育發(fā)展緩慢，缺乏相應(yīng)的宏觀管理規(guī)劃;STEAM教育成效細微，教育教學實施力度不足;STEAM教育整體認識水平不高，資源環(huán)境保障不足以及STEAM教育學科協(xié)同整合力度不足，亟待專家引領(lǐng)指導等問題。為更好地促進西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展，需要制定中小學STEAM教育政策制度體系，提高社會關(guān)注度;繼續(xù)深化教育教學改革活動，加強STEAM教育教學實施力度;提升教師STEAM專業(yè)素養(yǎng)，加強STEAM教育資源環(huán)境保障;搭建專家引領(lǐng)協(xié)同共進機制，促進STEAM教育跨學科內(nèi)容整合，從而推進STEAM教育在西部地區(qū)中小學校的健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：西部地區(qū);中小學;STEAM教育;教師視角

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、問題提出

STEM，即科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學（Mathematics）等四門學科的首字母，但并不是幾門學科的簡單疊加，而是一種相互融合、相互促進的跨學科融合理念，對于培養(yǎng)學生學習能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、合作能力以及綜合能力等具有重要作用。2006年，美國弗吉尼亞科技大學格雷特·亞克門在STEM教育的基礎(chǔ)上融入了藝術(shù)學科（Arts），從而提出STEAM教育，藝術(shù)的加入使得STEM教育學科內(nèi)涵更豐富，視野更開闊，范圍更廣泛。進入21世紀以來，越來越多的國家關(guān)注STEAM教育的應(yīng)用與發(fā)展，并將其作為本國教育戰(zhàn)略發(fā)展的重要著力點。如美國將STEAM教育認為是幼兒園到12年級（K-12）階段的一個重要的國家教育改革戰(zhàn)略，為各學科的整合提供了有力支持和幫助[1]。英國加大了對STEAM教育的資金撥款力度，改革了考試制度，規(guī)劃了畢業(yè)生數(shù)據(jù)庫建設(shè)，大力建設(shè)STEAM研究中心，完善STEAM教育機制等[2]。我國同樣出臺相關(guān)政策文件應(yīng)用并開展STEAM教育。如《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中提出，有條件的地區(qū)要積極探索信息技術(shù)在“眾創(chuàng)空間”、跨學科學習（STEAM教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應(yīng)用[3];STEAM教育作為一種超越傳統(tǒng)的教育模式，以跨學科整合的方式促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)，提高學生綜合素質(zhì)，引導學生適應(yīng)不斷更新的專業(yè)知識和快速變化的社會生活，提升學生未來社會競爭力[4]。2019年，中共中央、國務(wù)院在《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出加強創(chuàng)新人才特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，加大應(yīng)用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)比重[5]。STEAM教育因其變革了傳統(tǒng)教育組織形式，為綜合性的創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供了新的范式，對于未來高素質(zhì)人才培養(yǎng)將發(fā)揮著支撐作用，在我國創(chuàng)新型人才尤其是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面具有重要意義。

學校STEAM教育的開展需要教師這一主體的有效推進。教師作為STEAM課程改革活動的先行者，必須具備STEAM教育所需的跨學科知識和專業(yè)知識背景，以此促進STEAM教育的有效實施[6]。教師SIEAM教育的認識對于學校STEAM教育的開展與實施有著重要作用。教師依據(jù)教學主體和自身教學能力形成的對STEAM教育的認識和看法，成為教師在STEAM教育教學中引導自身專業(yè)發(fā)展、教育教學有效實施的風向標[7]。目前，國際上關(guān)于STEAM教師研究主要側(cè)重于教師的職前培養(yǎng)與職后專業(yè)發(fā)展、SIEAM教師發(fā)展的內(nèi)生動力與外部驅(qū)動力[8]等方面，而關(guān)于STEAM教育的研究熱點主要集中在K-12、學生學習和專業(yè)發(fā)展、學習方式變革、學習空間以及工程設(shè)計等方面[9]。我國STEAM教育發(fā)展起步較晚，但隨著STEAM教育價值凸顯，SIEAM教育研究開始逐漸登上我國舞臺。從已有研究來看，我國STEAM教育研究主要集中在國外引介和本土探索兩方面[10]，從對美國、英國、韓國等國家關(guān)于STEAM（STEM）教育政策、課程設(shè)計、教學實踐以及課程評價等方面的引介，到我國發(fā)達地區(qū)中小學校自下而上的探索，并將STEAM教育與創(chuàng)客教育進行深度融合，逐步探索我國SIEAM教育發(fā)展特色道路。然而，我國西部地區(qū)作為經(jīng)濟發(fā)展相對落后的區(qū)域，導致STEAM教育在西部地區(qū)的落地和實施也極為有限[11]，這進一步加劇了我國西部地區(qū)中小學教師對SIEAM教育認識的偏差，造成西部地區(qū)中小學STEAM教育發(fā)展整體緩慢。雖然已有研究顯示，西部地區(qū)中小學教師與管理者總體支持STE（A）M教育，并將西部地區(qū)SIEAM教育發(fā)展置于國內(nèi)整個大環(huán)境進行調(diào)查[12]，但對于西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展缺少針對性的深入分析。

為此，研究從教師視角出發(fā)，選擇我國西部地區(qū)中小學教師為調(diào)查對象，在借鑒參考了Park等人[13]編制的教師對STEAM教育感知與實踐的量表基礎(chǔ)上，根據(jù)西部地區(qū)特點，設(shè)計并形成了一套適合西部中小學STEAM教育發(fā)展現(xiàn)狀的正式調(diào)查問卷，問卷調(diào)查內(nèi)容主要包含西部中小學教師對STEAM教育的認識、西部中小學STEAM教育實施現(xiàn)狀以及西部中小學STEAM教育發(fā)展建議等方面。并在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，有針對性地選擇具有代表性的西部中小學教師進行訪談，主要了解西部地區(qū)中小學STEAM教育發(fā)展狀況。試圖在理論研究的基礎(chǔ)上通過調(diào)研了解我國西部地區(qū)中小學STEAM教育發(fā)展的現(xiàn)實問題，希冀從問題出發(fā)，找尋破解西部地區(qū)中小學STEAM教育發(fā)展的策略，以期為我國西部地區(qū)中小學STEAM教育發(fā)展提供參考借鑒。

二、西部中小學STEAM教育發(fā)展的現(xiàn)實問題

研究采取隨機抽樣的調(diào)研方式，在兼顧每個省（市、自治區(qū)）調(diào)研數(shù)量的前提下，對西部地區(qū)的渝、川、陜、滇、黔、桂、甘、青、寧、藏、新、內(nèi)蒙古等12個省（市、自治區(qū)）進行有代表性的選擇調(diào)查，范圍涵蓋小學、初中、高中學段，調(diào)查共回收有效問卷13436份，有效率為97.80%。其中，男教師5428人，占40.4%，女教師8008人，占59.6%。5年教齡及以下的教師2989人，占22.25%.6-10年教齡的教師2093人，占15.58%.11-20年教齡的教師3796人，占28.25%，21年及以上的教師4558人，占33.92%。此外，通過走訪、電話等形式有針對性的進行訪談，其中涉及小學、初中、高中學段教師共108人。通過對調(diào)研結(jié)果分析，發(fā)現(xiàn)西部中小學STEAM教育發(fā)展主要存在以下問題。

（一）西部中小學STEAM教育發(fā)展緩慢，缺乏相應(yīng)的宏觀管理規(guī)劃

受西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的影響，西部中小學STEAM教育的發(fā)展較為緩慢。調(diào)查顯示，僅有17.83%的教師所在學校開展了STEAM教育，然而卻有96.32%的教師表示愿意了解更多的STEAM教育知識，95%的教師認為有必要在課堂上實施STEAM教育，STEAM教育學習需求與西部STEAM教育發(fā)展形成強烈反差，反映了西部地區(qū)中小學STEAM教育發(fā)展遲緩。STEAM教育的發(fā)展是由政府、學校、社會等共同參與的一項系統(tǒng)性工程，地方政府需要加強頂層設(shè)計，規(guī)范中小學STEAM教育發(fā)展標準，構(gòu)建完善的政策機制，從而有力保障中小學STEAM教育的順利開展。然而，針對西部中小學STEAM教育發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)研可知，STEAM教育的課程教材、師資培養(yǎng)、評價體系等缺乏相應(yīng)的政策制度保障，后續(xù)發(fā)展動力明顯不足。數(shù)據(jù)顯示，西部地區(qū)有93.02%的中小學教師認為STEAM教育教學面臨的最大挑戰(zhàn)是頂層設(shè)計的缺失，如政策制度的建立、行政法規(guī)的保障、財政政策支持等。且在少數(shù)實施STEAM教育的中小學校中，有54.86%的教師也同樣認為在開展STEAM教育的過程中缺少宏觀系統(tǒng)規(guī)劃。此外，在訪談中也證實了這一觀點，多數(shù)教師認為STEAM教育在學校的發(fā)展多為學校自發(fā)、自主性的行為，上級教育行政部門、政府等層面缺少對于STEAM教育發(fā)展的支持和幫助，缺少從上到下的整體性設(shè)計與規(guī)劃。因此，這也間接加劇了西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展低效、整體認識水平不高、缺少STEAM教育發(fā)展的資源保障以及難以實現(xiàn)跨學科知識內(nèi)容整合等問題。

（二）西部中小學STEAM教育成效細微，教育教學實施力度不足

STEAM教育在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面具有積極意義[14]，能夠增強學生理性思維能力、促進學生個體能力提升，在提高學生學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力以及綜合能力等方面具有重要作用。然而，受西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展緩慢以及相應(yīng)政策制度的缺失等影響，西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展成效還不顯著。調(diào)研顯示，分別有49.52%、48.06%、46.72%、39.37%的教師認為學生學習STEAM教育在高階思維能力、系統(tǒng)設(shè)計能力、跨學科整合能力、合作交流能力等方面沒有提升。從學校實踐層面來看，西部地區(qū)中小學STEAM教育實施主要集中在少數(shù)地區(qū)的個別中小學校，且學校STEAM教育教學實施力度還有待增強。數(shù)據(jù)顯示，實施STEAM教育的中小學校僅有39.37%的學校開設(shè)專門的STEAM課程，而中小學校的STEAM課程僅有12.23%為學校獨立開發(fā)或與高校合作開發(fā)。學校在實施STEAM課程時有75.66%的以選修課或社團課程的形式開展，66.26%的學校開設(shè)的STEAM課程以一周一次的頻次開展，60.25%的學校STEAM教育教學由其他科目教師兼任，擁有一名以上的STEAM專職教師僅占29.61%。中小學校STEAM教育空間是STEAM教育有序?qū)嵤┑谋ＷC，僅有19.42%的學校有專門STEAM教育實驗室，由此可見，西部地區(qū)中小學校STEAM教育教學尚處于起步階段，實施范圍較為局限，在課程開發(fā)、課堂教學主導、教師配備、空間場所等方面仍需加強，雖然部分學校已經(jīng)做了相關(guān)的探索工作，但在教育教學實施方面還需要加強力度，促進學校STEAM教育的課程、教學、師資以及空間場所等的配套發(fā)展。

（三）西部中小學STEAM教育整體認識水平不高，資源環(huán)境保障不足

要促進STEAM教育的健康發(fā)展，教師需要深刻理解STEAM教育的核心價值[15]。理解的內(nèi)容不僅包括STEAM教育的內(nèi)涵，而且對于STEAM教育這一新的教育理念對傳統(tǒng)教育教學帶來的機遇與挑戰(zhàn)也要有清晰的認識，明晰當前STEAM教育發(fā)展現(xiàn)狀。教師作為學校STEAM教育實施的關(guān)鍵主體，對于STEAM教育的認識不僅直接影響課堂教學的生成和改變，而且又間接影響著學生的學習和發(fā)展，對于學校開展STEAM教育具有重要作用。數(shù)據(jù)顯示，西部地區(qū)中小學教師STEAM教育認識總體不足，僅有49.27%的中小學教師了解STEAM教育，僅有38.74%的中小學教師參加過STEAM教育研討會，反映了西部地區(qū)中小學教師在STEAM教育認識上還存在很大欠缺。同時，調(diào)查發(fā)現(xiàn)85.9%的西部地區(qū)中小學教師認為STEAM教育的實施會增加教學工作量，93.66%的學生學習STEAM教育存在著無法適應(yīng)、難度較高等問題。這也反映了西部中小學教師難以充分認識STEAM教育的價值作用，對于STEAM教育在學校教育教學中的準確定位及其相互關(guān)系未能較好把握。

此外，STEAM教育作為一種新型的教育教學模式，對當前教師進行教育教學提出了更大的挑戰(zhàn)。不僅要求教師需要具備STEAM知識技能，更要求教師熟練掌握教學技術(shù)手段，確保STEAM教育活動的順利開展。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，92.25%的西部中小學教師認為技術(shù)設(shè)備難以操作，92.21%的西部中小學教師認為缺少足夠的教學時間實施STEAM教育。訪談中也發(fā)現(xiàn)，學校在STEAM教育環(huán)境改造中僅僅停留于淺層次的新技術(shù)、新軟件的應(yīng)用，忽視對于STEAM教育資源的挖掘，未能形成真正意義上的具有學校特色的STEAM教育課程。雖然部分學校在已有資源基礎(chǔ)上搭建了STEAM教育發(fā)展空間，但STEAM教育實施的長效性、可操作性等無法得到保障，STEAM教育發(fā)展面臨著時間保障不足、氛圍營造不足、資源挖掘不足等問題。

（四）西部中小學STEAM教育學科協(xié)同整合力度不足，亟待專家引領(lǐng)指導

STEAM教育從其本質(zhì)上而言，是根據(jù)現(xiàn)實問題的需要，引導學生將不同學科知識進行有效整合聯(lián)系起來，促進學生運用不同學科知識解決實際問題。然而， “目前的課程改革為了突出STEAM教育的‘跨學科特征，又走向極端將其視為一門獨立的學科”[16]。數(shù)據(jù)顯示，實施STEAM教育的中小學校中有60.63%的教師反映學校尚未開設(shè)專門的STEAM課程。訪談得知，西部地區(qū)STEAM教育的發(fā)展較為緩慢，在西部地區(qū)多被作為依托科學、信息技術(shù)等學科而實施的學科性教育，重點集中在機器人、編程等信息技術(shù)課程中，學校將STEAM教育視作與其他學科相并列的學科，通過單獨授課等方式進行教學。雖然西部地區(qū)依托于不同科目實施開展的STEAM教育能夠產(chǎn)生一定作用，但這與STEAM教育事實不相符，也反映出西部中小學STEAM教育的實施缺少系統(tǒng)性，未能將STEAM教育知識內(nèi)容進行有效整合，對于STEAM教育的核心價值缺少足夠的認識，仍然停留于表面性的學科交叉或重疊。 “系統(tǒng)學習學科知識是開展STEAM教育的前提，而建立各學科知識之間的聯(lián)系則是STEAM教育的終極目標”[17]。西部中小學STEAM教育實施由于缺少強有力的內(nèi)容整合，導致STEAM教育本質(zhì)內(nèi)容被異化，STEAM教育發(fā)展在西部地區(qū)處于淺層次的低水平階段。

另外，專家引領(lǐng)在STEAM教育發(fā)展過程中扮演著重要角色，引領(lǐng)并促使中小學STEAM教育教學的提升和發(fā)展，同時也是將STEAM教育理論與實踐相結(jié)合的重要中介。調(diào)查顯示，45.97%的教師反映在STEAM教育發(fā)展過程中缺乏專家引領(lǐng)。同時，63.59%的教師反映學校主要采取考試、考察、匯報交流等方式進行STEAM教育評價，38.71%、30.56%的教師分別采取探究型教學模式和項目式教學模式的方式開展STEAM教育，也從側(cè)面突顯出中小學校STEAM教育實施的專業(yè)性不足，對于STEAM教育教學多種方式方法的運用、評價方式內(nèi)容等的建設(shè)缺乏專業(yè)性支撐。

三、西部中小學STEAM教育發(fā)展的應(yīng)對策略

面對西部地區(qū)中小學STEAM教育發(fā)展的現(xiàn)實狀況，需要構(gòu)建中小學STEAM教育政策制度體系，繼續(xù)深化教育教學改革活動，提升教師STEAM專業(yè)素養(yǎng)以及搭建專家引領(lǐng)協(xié)同共進機制，從而有力推進STEAM教育在西部地區(qū)中小學校的健康發(fā)展。

（一）構(gòu)建中小學STEAM教育政策制度體系，提高社會關(guān)注度

當前STEAM教育往往以高等科研院校、地方中小學以及教育企業(yè)機構(gòu)等為依托在較發(fā)達地區(qū)的部分省市進行小范圍的探索，并已經(jīng)產(chǎn)生影響，也影響相關(guān)的政策措施等開始逐一出臺。相比較而言，西部地區(qū)SIEAM教育發(fā)展就顯得較為緩慢，且規(guī)劃保障有限。因此，從頂層設(shè)計人手，構(gòu)建西部中小學STEAM教育政策制度體系，系統(tǒng)規(guī)劃西部中小學STEAM教育發(fā)展，提高中小學STEAM教育在西部地區(qū)的關(guān)注度。

一方面，充分發(fā)揮政府、教育行政管理部門等的作用，通過出臺專門的研究報告、政策法案和發(fā)展規(guī)劃等[18]，以正式文件的形式明確各教育行政管理部門、學校等在發(fā)展STEAM教育的職責權(quán)屬，并制定有效的實施方案，促進中小學STEAM教育在西部地區(qū)的落地實施。如英國通過出臺《2004-2014科學和創(chuàng)新投資框架》《STEM+ARTS=STEAM》《創(chuàng)新經(jīng)濟與未來就業(yè)》《創(chuàng)新教育議程》[19]等，不斷加大對STEAM教育的支持，以此提高STEAM教育社會關(guān)注度和影響力。另一方面，西部地區(qū)教育行政部門可增加中小學STEAM教育發(fā)展的財政投入，通過財政撥款或建立專項資金的方式加大對西部中小學STEAM教育發(fā)展的支持力度，為中小學校STEAM教育發(fā)展提供充足的經(jīng)費保障。同時，各地方教育行政管理部門等可通過建立統(tǒng)一規(guī)范的中小學STEAM教育評價體系，以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為焦點，將STEAM教育涵蓋的各方面教育成效納入評價范疇。但需要注意的是，中小學STEAM教育評價體系也應(yīng)充分考慮各級各類學校STEAM教育發(fā)展的實際情況，注重個體差異，因校制宜，根據(jù)不同學校的具體教學情況，做到區(qū)別對待，提高STEAM教育評價體系的針對性、科學性以及有效性。此外，各地方教育行政管理部門還應(yīng)盡快建立校外STEAM教育的資格審核和評估機制[20]，從而提升校外STEAM教育活動質(zhì)量。

（二）深化教育教學改革活動，加強STEAM教育教學實施力度

不同于傳統(tǒng)教學，STEAM教育不再以學科知識內(nèi)容為課程組織中心，它強調(diào)以活動為基礎(chǔ)，旨在讓學生在解決現(xiàn)實生活問題的過程中不斷整合各學科核心概念知識，從而培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與STEAM素養(yǎng)[21]。故STEAM教育對課堂教學提出了較高要求，不僅需要整合課程教學內(nèi)容，對教學組織形式以及課程評價等方面都提出了新要求。

首先，各中小學應(yīng)積極開設(shè)STEAM教育主題課程。目前國外的STEAM課程主要是以基于項目或基于問題的形式而展開[22]，強調(diào)讓學生在真實情境中，通過綜合運用STEAM各學科知識，認識、分析和解決現(xiàn)實問題，以此提升其SIEAM素養(yǎng)。因此，西部各中小學應(yīng)基于學?，F(xiàn)有發(fā)展水平，并依據(jù)學校教師、學生實際教學需求，開展以整合課程建設(shè)為引領(lǐng)的STEAM教育實踐。通過“學科整合”方式開發(fā)STEAM課程，使“學科整合”落實教學土壤，實現(xiàn)SIEAM教育跨學科整合，同時也進一步拓展課程整合的實踐研究空間[23]。其次，各中小學應(yīng)努力創(chuàng)新STEAM教育教學方式。目前，我國中小學教師仍是以傳統(tǒng)的講授法為主，這種強調(diào)知識本位的教學模式[24]，忽略了學生的主體地位，因而轉(zhuǎn)變教學模式是當前深化STEAM教育教學改革的必要途徑。西部中小學可通過借鑒美國PLTW機構(gòu)的做法，改變滿堂灌的教育教學模式，采用基于探究型、基于項目式學習或基于工程設(shè)計的教學模式等，從而培養(yǎng)學生高階思維能力的發(fā)展。最后，各中小學應(yīng)改革傳統(tǒng)評價手段，注重凸顯學生STEAM教育學習過程的表現(xiàn)性評價策略。STEAM教育作為一種新型教學模式，更強調(diào)學生跨學科知識的靈活遷移并能夠利用已掌握的知識技能應(yīng)對現(xiàn)實生活問題。這就要求中小學校創(chuàng)新評價方式，注重形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，對學生的學習過程給予更多關(guān)注。以期通過從課程內(nèi)容整合、教學方式革新、評價方式改變等方面加強西部中小學SIEAM教育教學實施力度。

（三）提升教師STEAM專業(yè)素養(yǎng)，加強STEAM教育資源環(huán)境保障

教師作為中小學校STEAM教育實施的重要主體，教師的專業(yè)發(fā)展影響并制約著學校STEAM教育的發(fā)展。西部地區(qū)由于受地域位置、經(jīng)濟條件、人才資源等諸多外界因素限制[25]，以致于西部中小學教師仍保持著傳統(tǒng)的教學思想，忽略學生主體性，造成西部地區(qū)中小學校STEAM教育發(fā)展停滯不前。因此，增強西部中小學教師專業(yè)發(fā)展能力，提升中小學教師STEAM專業(yè)素養(yǎng)，是破解西部中小學STEAM教育發(fā)展淺層化的重要內(nèi)在動力。

首先，通過公開課、觀摩課、示范課等形式提高STEAM教育與任教科目的融通，使得STEAM教育實施主體在具體實例和體驗活動中感受STEAM教育教學活動，從而反思在傳統(tǒng)分科課程教學下對于學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力以及問題解決能力的壓制。反思性活動不僅利于教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段[26]，更能使教師自主發(fā)展成為“行動研究者”，走上自我發(fā)展之路。其次，教師在轉(zhuǎn)變教育教學觀念的前提下，積極主動利用學校現(xiàn)有資源，踐行STEAM課程活動，將新媒體技術(shù)引入STEAM課程教學之中，在課程設(shè)計、課程實施以及課程改進中不斷提升STEAM教育教學能力，促進教師在提升過程中逐步加強STEAM專業(yè)素養(yǎng)。最后，鼓勵西部中小學教師以校為本.以研促教，教研相長。在通過積極參與學校STEAM教育課題研究、自覺進行STEAM教育教學理論研習的同時，依托學校教育教學資源共同開發(fā)和研究STEAM課程標準、目標、內(nèi)容、教學組織形式以及評價方式等，在實踐中更好地加深STEAM相關(guān)學科理論知識的理解[27]。另外，西部各中小學?？杉哟骃TEAM教育發(fā)展的保障力度。通過加強學校STEAM教育創(chuàng)新實驗空間的建設(shè)，如配備科技活動室、創(chuàng)客工作坊、工程建設(shè)室等特色功能教室等，為學生提供動手實踐的物理場所和硬件設(shè)施，支持學生自主開展基于興趣的跨學科探究活動，以此培養(yǎng)學生實際動手操作能力。同時，全面分析西部中小學STEAM教育發(fā)展的資源環(huán)境，有針對性的對其發(fā)展的優(yōu)勢、劣勢、機會、威脅進行診斷和改進，從而促進西部地區(qū)中小學校STEAM教育發(fā)展。

（四）搭建專家引領(lǐng)協(xié)同共進機制，促進STEAM教育跨學科內(nèi)容整合

高校專家作為STEAM教育理論研究與實踐研究的前沿掌握者，對學校STEAM教育發(fā)展起著支撐引領(lǐng)作用，并且能夠為學校在進行STEAM教育課程整合設(shè)計的過程中為其提供強大的理論支持系統(tǒng)，以此保障學校的跨學科課程整合行為[28]。因此，中小學校想要突破現(xiàn)有的發(fā)展水平，僅僅依靠學校層面的實踐探索是不夠的，還需要高校專家的正確引領(lǐng)，通過專家引領(lǐng)共同設(shè)計開發(fā)STEAM教育整合課程、組建中小學教師STEAM教育工作坊以及構(gòu)建中小學STEAM教育聯(lián)盟共同體，從而共同推進中小學校STEAM教育發(fā)展。

首先，以課程為切入，搭建專家引領(lǐng)的中小學校共同開發(fā)機制。我國雖歷經(jīng)幾次基礎(chǔ)教育課程改革，但在課程開發(fā)、內(nèi)容組織上仍存在以學科知識為主，導致學科知識體系相互獨立且過于瑣碎[29]，這與STEAM教育跨學科整合理念相駁斥。為此，西部地區(qū)各中小學應(yīng)基于本校辦學特色，積極聯(lián)系高校STEAM教育專家，共同開發(fā)學校SIEAM課程體系，促進學生高階思維能力與合作交流能力的有效提升。其次，開展專家引領(lǐng)下的網(wǎng)絡(luò)遠程教學指導[30]，促進中小學教師STEAM專業(yè)能力發(fā)展。通過網(wǎng)絡(luò)等即時通訊工具，對中小學教師進行STEAM教育理論與實踐指導，及時幫助解決學校STEAM教育學習、教學實踐以及教學評價中所遇到的問題，促使教師在與專家和同伴的交流互動中深度學習建構(gòu)STEAM教育知識技能，從而更有利于激發(fā)教師對STEAM教育的主動探索，提高其專業(yè)素養(yǎng)及教學實踐能力。最后，組建專家群引領(lǐng)構(gòu)建中小學STEAM教育聯(lián)盟共同體，推動學校STEAM教育在西部地區(qū)中小學的應(yīng)用實踐。STEAM教育聯(lián)盟共同體的職責主要包括：一是開展中小學STEAM教師培訓工作坊，提升教師STEAM專業(yè)素養(yǎng)，學習STEAM課程教學設(shè)計與實踐的典型案例;二是組織并建立STEAM教育試點學校，開展基于項目或問題式學習的STEAM教育項目研究，為其他中小學聯(lián)盟成員提供成功的教學范例;三是積極開展西部地區(qū)中小學STEAM教育的合作研究與經(jīng)驗交流，促進各聯(lián)盟學校的STEAM教育特色發(fā)展。

總之，西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展不僅有助于培養(yǎng)學生的綜合性素養(yǎng)，而且對于西部地區(qū)教育質(zhì)量提升具有重要作用。伴隨著我國創(chuàng)新型、綜合型人才需求的不斷增加，西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展將會為西部培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型人才。加強和重視西部地區(qū)中小學校STEAM教育發(fā)展既是破解當前西部地區(qū)STEAM教育發(fā)展弊端的有效方式，也是順應(yīng)我國西部大開發(fā)戰(zhàn)略需求，促進我國教育整體發(fā)展的重要舉措，更是推動我國教育公平、促進我國教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的題中之義。

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作者簡介：

陳婷：教授，碩士生導師，研究方向為基礎(chǔ)教育、數(shù)學教育。

胡雪涵：在讀碩士，研究方向為基礎(chǔ)教育、課程與教學論。

高鑫：在讀博士，研究方向為基礎(chǔ)教育。