高等醫(yī)學(xué)院校人文教育“課程思政”的思考

曲巍，盧婧婧

（1 錦州醫(yī)科大學(xué)，遼寧 錦州 121002；2 錦州醫(yī)科大學(xué)醫(yī)療學(xué)院，遼寧 錦州 121013）

2020 年春節(jié)，新冠肺炎疫情的突然來(lái)襲，不僅影響到全國(guó)人民的生命健康，還為我國(guó)高校教育教學(xué)工作帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)。疫情期間，全國(guó)高校教育教學(xué)開(kāi)展了“網(wǎng)課”，實(shí)現(xiàn)了“停課不停學(xué)”。教育部辦公廳在2 月5 日印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確指出保證線上學(xué)習(xí)與線下教學(xué)實(shí)質(zhì)等效。對(duì)于實(shí)質(zhì)等效問(wèn)題的討論，“課程思政”的具體實(shí)施和應(yīng)用成為了其中一個(gè)焦點(diǎn)話題，在后疫情時(shí)代，“課程思政”仍然會(huì)是高等學(xué)校教育教學(xué)的焦點(diǎn)問(wèn)題。2020 年5 月28 日，教育部印發(fā)關(guān)于《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知，《綱要》要求結(jié)合不同課程特點(diǎn)、思維方法和價(jià)值理念，深入挖掘“課程思政”元素，有機(jī)融入課程教學(xué)，達(dá)到潤(rùn)物無(wú)聲的育人效果。因此，本文結(jié)合后疫情時(shí)代高等醫(yī)學(xué)院校人文教育探討“課程思政”的相關(guān)問(wèn)題。

一、“課程思政”與醫(yī)學(xué)人文教育

1.正確理解“課程思政”與“思政課程”內(nèi)涵。“課程思政”實(shí)質(zhì)是一種課程觀，是以全員、全程、全課程育人格局的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，是落實(shí)立德樹(shù)人教育目標(biāo)的重要載體。“課程思政”與“思政課程”的核心內(nèi)涵都是育人，但“思政課程”是以思想政治教育為主要內(nèi)容和主要目標(biāo)的課程，在高校直觀表現(xiàn)為思想政治理論課；而“課程思政”的實(shí)質(zhì)則是教育思想中的一種課程觀，“課程思政”的核心作用是將高校思想政治教育工作滲透在教育和實(shí)踐的各個(gè)層面。高校各級(jí)各類課程在課程內(nèi)容、課程發(fā)展歷史中都蘊(yùn)含著豐富的思想政治教育元素與功能，深入挖掘高校各課程的相關(guān)“課程思政”元素，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)的重大意義，實(shí)現(xiàn)從“思政課程”到“課程思政”的價(jià)值轉(zhuǎn)化。習(xí)近平總書(shū)記自2016 年在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上提出“使各類課程與思想政治理論課同向同行”以來(lái)，曾多次強(qiáng)調(diào)要推進(jìn)“思政課程”與“課程思政”的有機(jī)結(jié)合。在2019 年召開(kāi)的學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上，習(xí)近平總書(shū)記指出，“思政課作用不可替代，思政課教師隊(duì)伍責(zé)任重大”，“思想政治理論課是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”。這是總書(shū)記對(duì)“思政課程”的具體要求和殷切期盼。對(duì)于“思政課程”、“課程思政”的內(nèi)涵領(lǐng)悟中，我們還可以借鑒習(xí)近平總書(shū)記提出的思想政治理論課改革創(chuàng)新要堅(jiān)持“八個(gè)相統(tǒng)一”，其中包括“要堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)全員、全程、全方位育人”。

2.“課程思政”與醫(yī)學(xué)人文教育的關(guān)系。醫(yī)學(xué)人文教育是運(yùn)用人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)與方法對(duì)醫(yī)學(xué)的本質(zhì)與價(jià)值、衛(wèi)生保健目的與意義、醫(yī)療保障的公平與公正等問(wèn)題進(jìn)行探究的活動(dòng)，是醫(yī)學(xué)生教育不可或缺的重要組成部分，可以激發(fā)醫(yī)務(wù)人員對(duì)人道主義、苦難、生命的同理心、敏感性和洞悉力。醫(yī)學(xué)人文教育能確立醫(yī)學(xué)研究、臨床治療、預(yù)防保健以及衛(wèi)生政策制定過(guò)程中自主、尊重、寬容、公正的價(jià)值觀[1]。廣義的醫(yī)學(xué)人文學(xué)包括與醫(yī)學(xué)相關(guān)的倫理、法律、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)和心理學(xué)等。隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)人文社會(huì)科學(xué)的教育已成為醫(yī)學(xué)教育的重要內(nèi)容，提高醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)人員的人文素質(zhì)，以更好地承擔(dān)醫(yī)者仁心的社會(huì)責(zé)任，這是醫(yī)學(xué)人文教育的焦點(diǎn)內(nèi)容。

二、醫(yī)學(xué)人文教育領(lǐng)域?qū)Α罢n程思政”認(rèn)識(shí)的誤區(qū)

1.認(rèn)識(shí)上的偏失。2020 年5 月28 日，教育部印發(fā)關(guān)于《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的通知，一時(shí)間“課程思政”名詞如潮水般涌入高等學(xué)校教育的全過(guò)程，當(dāng)然也擺在了每一位醫(yī)學(xué)人文教學(xué)工作者的面前。如果說(shuō)之前部分教育者們對(duì)于“課程思政”的探索和研究屬于先行者的話，《綱要》的發(fā)布將“課程思政”全面推進(jìn)高等學(xué)校教育體系。對(duì)“課程思政”概念不清，這是一個(gè)普遍存在的問(wèn)題，相當(dāng)多的專業(yè)教師包含醫(yī)學(xué)人文專業(yè)教師理解“課程思政”就是“思政課程”，認(rèn)為只有思政教師才能做“課程思政”；還有一部分從事思想政治教育的工作者則錯(cuò)誤地認(rèn)為其完成本身的“思政課程”就可以了，不需要“課程思政”，而只有專業(yè)課教師才能做“課程思政”[2]。因此，認(rèn)識(shí)上的偏失是對(duì)“課程思政”本質(zhì)上的誤區(qū)。

2.方法上的偏失。針對(duì)“課程思政”，有的從事醫(yī)學(xué)人文教育的教師在授課前開(kāi)展“三分鐘思政課”或者“五分鐘思政課”，用特定的授課時(shí)間進(jìn)行講授思政課程內(nèi)容，與教師教授的醫(yī)學(xué)人文課程內(nèi)容并沒(méi)有關(guān)聯(lián)，與課程體系也沒(méi)有聯(lián)系，簡(jiǎn)單“粗暴”地生搬硬套，完成所謂的“課程思政”。然而這樣的方式并不符合“課程思政”的真實(shí)要求，其恰恰是教育與教學(xué)分離的表象，是由于教師對(duì)“課程思政”的內(nèi)涵理解不全面甚至不正確造成的，也和其本身的教育教學(xué)能力培養(yǎng)有著密切的關(guān)系。教師授課的全過(guò)程絕不僅僅是科學(xué)知識(shí)的教和學(xué)的過(guò)程，也絕不僅僅是為了完成授課目標(biāo)而設(shè)定的一種簡(jiǎn)單任務(wù)，“課程思政”的提出是對(duì)高等學(xué)校教育中存在的錯(cuò)誤教學(xué)觀的一種糾正[3]，“課程思政”的提出無(wú)疑是對(duì)教育理念回歸的必然要求。教學(xué)過(guò)程是教師的教育理念思想圍繞教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)而精心設(shè)計(jì)的全過(guò)程，其來(lái)源于課程內(nèi)容卻內(nèi)化于師生共同探索課程的全過(guò)程。同時(shí)，“課程思政”所展現(xiàn)的課程觀強(qiáng)調(diào)把思想價(jià)值引領(lǐng)放在首位，并非是把專業(yè)課講成思政課，也絕不是替代專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

3.態(tài)度上的偏失。醫(yī)學(xué)人文課程在多數(shù)醫(yī)學(xué)院校以考察課、限選課等課程性質(zhì)出現(xiàn)，因此，授課教師在課時(shí)縮減的情況下表示，課程內(nèi)容已然很難完成，對(duì)于“課程思政”的時(shí)間安排更是無(wú)從下手。醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系龐大而復(fù)雜，隨著醫(yī)學(xué)專業(yè)課程精簡(jiǎn)課時(shí)的要求，醫(yī)學(xué)人文課程也有了不同程度的縮減?？s減之后的課時(shí)對(duì)于理論繁多復(fù)雜的醫(yī)學(xué)人文課程的確提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，如何在少量的課時(shí)中有效地完成教學(xué)大綱提出的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)成為了具體問(wèn)題。因此，從客觀上來(lái)看，的確存在著時(shí)間少任務(wù)重的沖突。

三、高等醫(yī)學(xué)院校人文教育中的“課程思政”

1.增強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教師的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。如果高校教師不能準(zhǔn)確理解和實(shí)現(xiàn)“課程思政”，高等教育的“課程思政”就沒(méi)有辦法落到實(shí)處，這是整個(gè)“課程思政”建設(shè)中最核心的內(nèi)容。“守好一段渠，種好責(zé)任田”，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，做好思政課與其他專業(yè)課程的融會(huì)貫通，是課程思政的核心環(huán)節(jié)[4]?！傲⒌聵?shù)人”是各類課程以及教育教學(xué)管理活動(dòng)都應(yīng)遵循的根本宗旨?！罢n程思政”作為點(diǎn)睛之筆是要求結(jié)合課程具體內(nèi)容，需要的是深入挖掘醫(yī)學(xué)人文課程所蘊(yùn)含的思政元素和所承載的思政教育功能，構(gòu)筑的是“大思政”的教育生態(tài)圈，需要教師能夠?qū)ⅰ罢n程思政”納入到課程設(shè)計(jì)之中，能夠走進(jìn)學(xué)生的心靈深處，幫助學(xué)生尋找學(xué)習(xí)瓶頸根源，并能夠在醫(yī)學(xué)人文課程內(nèi)容體系中內(nèi)化其愛(ài)黨愛(ài)國(guó)的情懷，用醫(yī)學(xué)人文課程獨(dú)特的理論和思考模式培養(yǎng)學(xué)生理性思辨的能力，從而潛移默化地影響學(xué)生人生觀、價(jià)值觀以及世界觀，這才是行之有效、擲地有聲的“課程思政”[5]。醫(yī)學(xué)人文課程的教育者們需要有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)、有使命，刻苦專研業(yè)務(wù)、注重思政育人，把“課程思政”融入醫(yī)學(xué)人文教育各學(xué)科，不斷提升課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，塑造醫(yī)學(xué)生“德能仁恕博愛(ài)，智能宣暢曲解”德能兼修的能力[6]。

2.“課程思政”與醫(yī)學(xué)人文課程“同向同行”。新冠肺炎疫情的發(fā)生為高校教育者們帶來(lái)了嚴(yán)格的考驗(yàn)，同時(shí)也引發(fā)了教育者們嚴(yán)肅的思考：疫情結(jié)束之后，“網(wǎng)絡(luò)直播課”究竟何去何從？其實(shí)，早在2007 年，“可汗學(xué)院”網(wǎng)站就已經(jīng)闖入了我們的生活，所有的教育者看到了一個(gè)個(gè)沒(méi)有人物出現(xiàn)，只有寫(xiě)字板和筆的教學(xué)視頻，其借助互聯(lián)網(wǎng)為全世界的學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)可以隨意瀏覽學(xué)習(xí)的新的教育教學(xué)平臺(tái)。2014 年5 月，中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)正式開(kāi)通，全國(guó)高?？梢酝ㄟ^(guò)此平臺(tái)進(jìn)行MOOC 課程建設(shè)和應(yīng)用。然而，真正推動(dòng)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域迅速普及的是新冠肺炎疫情的到來(lái)。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)為我們提供的教育教學(xué)模式絕不是僅僅存在于疫情期間，在后疫情時(shí)代，其依然是我們研究以及應(yīng)用的焦點(diǎn)[7]。在疫情期間形成的全民網(wǎng)絡(luò)直播課，為后疫情時(shí)代的混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)式教學(xué)相結(jié)合提供了大量可借鑒的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也為各門課程提供了大量的優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源。醫(yī)學(xué)人文課程可以探索合理的課程改革，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂、慕課以及混合式教學(xué)等手段與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，不僅可以解決課時(shí)緊張的問(wèn)題，還能夠?yàn)樯钊腴_(kāi)展“課程思政”建設(shè)提供良好路徑。

3.將“課程思政”融入醫(yī)學(xué)人文教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是為實(shí)現(xiàn)有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)和能力培養(yǎng)而進(jìn)行的系統(tǒng)化活動(dòng)。而越來(lái)越多的研究者把教學(xué)設(shè)計(jì)界定為一種計(jì)劃或方案。因此，將“課程思政”作為其中一個(gè)重要環(huán)節(jié)，明確融入醫(yī)學(xué)人文教學(xué)設(shè)計(jì)，將課程觀轉(zhuǎn)化為課程環(huán)節(jié)，其中包含著將課程的思政教育功能、課程中蘊(yùn)含的思政元素、價(jià)值理念以和精神追求體現(xiàn)在課程大綱之中。在課程教學(xué)目標(biāo)中融入課程思政目標(biāo)，在教學(xué)內(nèi)容中加入課程思政教學(xué)案例，將混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、啟發(fā)式、討論式、參與式、案例式等教學(xué)模式與“課程思政”緊密結(jié)合，構(gòu)建教與學(xué)的新型關(guān)系，實(shí)現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神的信息技術(shù)融合。

4.將“課程思政”融入醫(yī)學(xué)人文課程評(píng)價(jià)機(jī)制。“課程思政”主要形式是將思政元素包括價(jià)值理念、精神追求以及思想政治教育理論等融入到各門課程，主要作用是引領(lǐng)學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，認(rèn)同并踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀。因此，應(yīng)該將對(duì)學(xué)生“課程思政”實(shí)施成果以及對(duì)教師“課程思政”的實(shí)施情況納入到科學(xué)化、系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)反饋機(jī)制之中，以更好地反思與修正“課程思政”的具體實(shí)施，逐漸積累、挖掘并拓展更豐富的“課程思政”元素，從教學(xué)評(píng)價(jià)層面形成對(duì)“課程思政”實(shí)施過(guò)程的檢測(cè)與管理，確?！罢n程思政”與具體課程相結(jié)合的長(zhǎng)效性、科學(xué)性以及可持續(xù)發(fā)展性?！?/p>