基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的我國開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐的反思

蔣廣宇

(北京開放大學(xué) 城市管理學(xué)院，北京 100081)

隨著高等教育的普及和終身學(xué)習(xí)理念的傳播，越來越多的學(xué)習(xí)者開始進(jìn)入正規(guī)教育體系中接受高等教育。這些學(xué)習(xí)者與傳統(tǒng)意義上的“學(xué)生”有很大的不同。他們不再是“任由教育者涂抹的白紙”，而是自身擁有很多工作經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者。這使得高等教育機(jī)構(gòu)開始意識到一個重要的問題：如何為這些背景更加多元化的學(xué)習(xí)者提供更有針對性的教育服務(wù)？為此，英國、美國、澳大利亞等國家高等教育機(jī)構(gòu)開始率先嘗試采取先前學(xué)習(xí)認(rèn)定這一教育策略，將學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)和能力通過一定的程序和標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為正規(guī)教育機(jī)構(gòu)中的學(xué)分或入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)70年代以來，英美等國開始嘗試對學(xué)習(xí)者的先前學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價并為其提供相對應(yīng)的教育課程和學(xué)分，逐步形成了各自的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定模式，在教育實(shí)踐層面使得更多類型的學(xué)習(xí)成果得到承認(rèn)，激發(fā)了廣大學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，推動了相關(guān)國家終身學(xué)習(xí)和全民學(xué)習(xí)運(yùn)動的開展。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國高等教育進(jìn)入普及化的發(fā)展階段。終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會等教育理念逐漸進(jìn)入人們的視野。我國教育研究者開始意識到先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的巨大價值，開始研究和介紹歐美國家開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的經(jīng)驗(yàn)和做法。但學(xué)者們的主要研究方向集中在討論先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的理論價值、發(fā)展歷史和國際比較，例如《成人先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的理論探究及其反思》(2014)、《從過去到未來:美國先前學(xué)習(xí)評價的發(fā)展軌跡》(2017)、《先前學(xué)習(xí)認(rèn)證制度的國際比較研究及啟示》(2017)，[1—3]較少研究先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和困難，對我國開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定相關(guān)實(shí)踐的指導(dǎo)性不強(qiáng)。2010年以后，我國開放大學(xué)開始在小范圍內(nèi)開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐探索，其中比較具有代表性的有國家開放大學(xué)2010年在天津?qū)氎娣中＝逃夹g(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生中開展的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定和北京開放大學(xué)2017年在社會工作專業(yè)學(xué)生中開展的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定。[4—5]這些實(shí)踐探索雖然取得了一定的經(jīng)驗(yàn)，但也存在著方法論層面研究與行動的關(guān)系問題。先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的理論研究者主要站在“客觀”的研究立場上，分析先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的理論脈絡(luò)和概念框架，生產(chǎn)“理論知識”；而教育實(shí)踐者則“主觀”地開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐，生產(chǎn)“實(shí)踐知識”，而這兩者恰恰應(yīng)該合二為一，把實(shí)踐困擾和理論解釋聯(lián)系起來，縮小實(shí)踐與理論的差距，產(chǎn)生基于實(shí)踐和應(yīng)用于實(shí)踐的知識。

因此，本文通過對我國開放大學(xué)開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐進(jìn)行梳理和反思，嘗試在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下對實(shí)踐中的核心問題進(jìn)行回應(yīng)和反思，解決實(shí)踐中存在的困惑和問題，推動先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐在我國的進(jìn)一步開展，為我國構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會提供參考。

一、我國開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐梳理

(一)我國開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐的背景

1.政策背景

開放大學(xué)是以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉，實(shí)施遠(yuǎn)程開放教育的新型高等學(xué)校。根據(jù)《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》，[6]開放大學(xué)的主要任務(wù)之一就是“加快學(xué)習(xí)成果認(rèn)定，制定學(xué)分轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)習(xí)者在正規(guī)教育和非正規(guī)教育過程中獲得的學(xué)分、證書、工作和生活經(jīng)驗(yàn)及技能等進(jìn)行認(rèn)定，確定學(xué)分，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換”。達(dá)成這一任務(wù)目標(biāo)，就成為我國開放大學(xué)的一項(xiàng)重要工作。特別是如何將政策語言轉(zhuǎn)換為實(shí)踐操作，找到一種具體可行的方法并明確其組織架構(gòu)、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、操作流程等內(nèi)容成為這項(xiàng)工作的關(guān)鍵。

先前學(xué)習(xí)認(rèn)定是國際高等教育機(jī)構(gòu)中比較通行的一種學(xué)習(xí)成果認(rèn)定的教育策略，即通過對申請學(xué)生的非正式、非正規(guī)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行鑒定和評價，賦予相應(yīng)學(xué)分，以達(dá)到減少學(xué)習(xí)者重復(fù)學(xué)習(xí)、擴(kuò)大高等教育的覆蓋面等目的。先前學(xué)習(xí)認(rèn)定在英美等國已經(jīng)開展多年，形成了適合本國國情的操作模式。經(jīng)過實(shí)踐的驗(yàn)證，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定對英美等國的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定和轉(zhuǎn)換制度建立具有重大的價值，成為了其主要的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定轉(zhuǎn)換的方式。正因如此，開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定對于我國開放大學(xué)來說是一種可借鑒的手段，也成為了開放大學(xué)實(shí)現(xiàn)自身任務(wù)目標(biāo)的重要手段。

2.現(xiàn)實(shí)背景

開放大學(xué)開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐不僅有政策任務(wù)上的考量，也有現(xiàn)實(shí)層面上的壓力。開放大學(xué)由廣播電視大學(xué)轉(zhuǎn)型而來，仍具有成人高校的一些性質(zhì)和特點(diǎn)?？傮w而言，我國普通高校的生源主要來自于計(jì)劃內(nèi)招生，在“擴(kuò)招”的背景下生源穩(wěn)中有升，因此普通高校并未在現(xiàn)實(shí)層面感受到生源帶來的壓力。但開放大學(xué)的情況卻有所不同，我國開放大學(xué)的生源并非統(tǒng)招，而是依靠成人學(xué)生自主報名。當(dāng)生源下降時，開放大學(xué)就面臨著生存的壓力。國家統(tǒng)計(jì)年鑒的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，近五年成人高校的招生人數(shù)逐步下降，雖然個別年份有所反彈，但總的趨勢仍然不容樂觀。2018年全國成人高等學(xué)校的招生人數(shù)比2013年下降了389 632人，只相當(dāng)于2013年招生人數(shù)的84.8%。[7—11]

在我國高等教育進(jìn)入普及化的時代，開放大學(xué)的現(xiàn)實(shí)壓力不僅來源于生源，還有被普通高校邊緣化的可能。就在開放大學(xué)招生人數(shù)不斷下滑的同時，普通高等學(xué)校的招生人數(shù)和在校生數(shù)都在不斷創(chuàng)新高，兩者之間的比例差距也在不斷加大。2018年全國普通高校招生人數(shù)比2013年上升了616 563人，上升了8.8%。成人高等學(xué)校的招生人數(shù)與普通高等學(xué)校的招生人數(shù)比從36.7%下降到了28.6%。當(dāng)學(xué)生人數(shù)的規(guī)模和比例持續(xù)下降時，開放大學(xué)的話語權(quán)和影響力必然減弱，被邊緣化則難以避免(見表1)。

表1 普通高校與成人高等學(xué)校招生人數(shù)統(tǒng)計(jì)表

先前學(xué)習(xí)認(rèn)定經(jīng)過英、美等國高等教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，具有擴(kuò)大高等教育入學(xué)機(jī)會，擴(kuò)展生源的作用，對于開放大學(xué)穩(wěn)定和擴(kuò)大生源規(guī)模具有重要的價值。此外，由于因先前學(xué)習(xí)認(rèn)定而進(jìn)入開放大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生往往在傳統(tǒng)教育中處于弱勢，其豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不被認(rèn)可。開放大學(xué)通過采取先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的策略，充分體現(xiàn)了其在推進(jìn)教育公平方面的重要作用，將對國家教育體系建設(shè)做出獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

(二)我國開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐探索

從2010年開始，我國的開放大學(xué)開始了先前學(xué)習(xí)認(rèn)定方面的實(shí)踐探索，在認(rèn)定原則、認(rèn)定范圍、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)定方法等方面取得了一定的經(jīng)驗(yàn)。

1.認(rèn)定原則

第一，認(rèn)定對象是申請者的學(xué)習(xí)成果而不是學(xué)習(xí)經(jīng)歷。學(xué)習(xí)經(jīng)歷只代表申請者的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)內(nèi)容，但并不包含學(xué)習(xí)的質(zhì)量。對于學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定則包括了以上三個內(nèi)容。

第二，先前學(xué)習(xí)成果的層次、內(nèi)容和要求總體上應(yīng)不低于認(rèn)定結(jié)果中的學(xué)分層次、內(nèi)容和要求。這一點(diǎn)在認(rèn)定非學(xué)歷課程類的先前學(xué)習(xí)成果時體現(xiàn)最為明顯，高中層次的課程不能申請認(rèn)定大學(xué)本科層次的學(xué)分，工科類的學(xué)習(xí)成果不能申請認(rèn)定文科類的學(xué)分。

第三，一項(xiàng)學(xué)習(xí)成果不能多次認(rèn)定，只能申請認(rèn)定一次。這不僅是從認(rèn)定成本角度的考慮，也保證了先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的嚴(yán)肅性。

第四，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的結(jié)果具有時效性。隨著教育理念發(fā)展和職業(yè)要求的變化，專業(yè)培養(yǎng)方案對于學(xué)生的能力要求可能會隨之變化。因此，先前學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定也不是永久有效的。

2.認(rèn)定范圍

先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的范圍有狹義和廣義之分，狹義的認(rèn)定范圍主要是針對非正式學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)定，其認(rèn)定的對象主要是工作和生活經(jīng)驗(yàn)。2010年中央廣播電視大學(xué)和2017年北京開放大學(xué)社會工作專業(yè)開展的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定即屬于這種類型。而廣義的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定范圍不僅包括了非正式學(xué)習(xí)成果，還包括了正規(guī)學(xué)習(xí)成果和非正規(guī)學(xué)習(xí)成果。正規(guī)學(xué)習(xí)成果主要指的是國家承認(rèn)的學(xué)歷證書、課程結(jié)業(yè)證書等，這類學(xué)習(xí)成果主要是由國家正規(guī)教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)的，具有相應(yīng)的效力。非正規(guī)學(xué)習(xí)成果主要指的是國家資格證書、行業(yè)培訓(xùn)證明、成果獎勵等，這類學(xué)習(xí)成果主要是由國家人力資源部門、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)事業(yè)單位等頒發(fā)的，對申請者的專業(yè)能力或職業(yè)能力進(jìn)行表彰或證明。我國開放大學(xué)在進(jìn)行先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐中，對其認(rèn)定范圍不僅局限于狹義的非正式學(xué)習(xí)成果，也包括了廣義的非正規(guī)學(xué)習(xí)成果。

3.認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

我國目前還沒有建立國家或者地區(qū)層面的資歷框架，因此，開放大學(xué)在進(jìn)行先前學(xué)習(xí)認(rèn)定探索時，主要采用的是根據(jù)自身情況，制定認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，主要采取的標(biāo)準(zhǔn)是將先前學(xué)習(xí)成果與學(xué)校相應(yīng)專業(yè)的培養(yǎng)方案和課程內(nèi)容進(jìn)行比對，具有高度重合性的成果認(rèn)定成功率較大。由于不同學(xué)校、不同專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系不同，因此，具體執(zhí)行的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)也是不同的。開放大學(xué)的主要學(xué)生群體是成人學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)目標(biāo)主要是應(yīng)用型人才，因此開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)更加側(cè)重于專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。

4.認(rèn)定方法

國際上比較通行的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定方法主要針對申請者的簡歷評估、挑戰(zhàn)性考試、面試、任務(wù)評估和培訓(xùn)證書認(rèn)證，以及針對項(xiàng)目的培訓(xùn)證書認(rèn)證。由于我國沒有統(tǒng)一的國家資歷框架，因此開放大學(xué)在前期開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定探索時，對個人申請比較謹(jǐn)慎，沒有采取單一的評價方法，而是通過各種認(rèn)定方法的組合，保證認(rèn)定的質(zhì)量。以北京開放大學(xué)2017年社會工作專業(yè)開展的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定為例，其首先對申請者的簡歷進(jìn)行評估，確立了職業(yè)年限的要求，之后讓學(xué)生完成撰寫項(xiàng)目計(jì)劃書的任務(wù)和挑戰(zhàn)，最后還對學(xué)生提交的任務(wù)挑戰(zhàn)進(jìn)行了面試和答辯。

針對項(xiàng)目的培訓(xùn)證書認(rèn)證，相對于個體申請者的認(rèn)定來說難度較低，學(xué)校只需要對培訓(xùn)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，與專業(yè)培養(yǎng)方案和課程內(nèi)容進(jìn)行比對，就可以賦予相應(yīng)的學(xué)分。但在實(shí)踐中開放大學(xué)還增加了證書頒發(fā)機(jī)構(gòu)的級別、類型等多維度的評價方法。

(三)我國開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐困境

1.先前學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

長期以來，我們普遍認(rèn)為只有在正規(guī)教育機(jī)構(gòu)中接受教育的過程才是學(xué)習(xí)。學(xué)生在高等教育機(jī)構(gòu)中通過上課的方式，掌握課程所要求的知識內(nèi)容，最后通過考試獲得學(xué)分，這種學(xué)習(xí)的方式被認(rèn)為是一種正規(guī)的學(xué)習(xí)過程，也可以被稱為“學(xué)校學(xué)習(xí)”。而對于在日常工作中獲得專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的過程，一般只被簡單理解為經(jīng)驗(yàn)積累的過程，并不把其作為一種學(xué)習(xí)。因此，在開放大學(xué)中開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定首先遇到的問題就是先前學(xué)習(xí)是否是一種學(xué)習(xí)，即先前學(xué)習(xí)這個概念是否成立，以及先前學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是什么。假如真像質(zhì)疑者所認(rèn)為的，先前學(xué)習(xí)并非學(xué)習(xí)的一種。那么先前學(xué)習(xí)認(rèn)定也就無從談起了。

2.先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的核心

在開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐中有兩種不同的意見，一種觀點(diǎn)認(rèn)為先前學(xué)習(xí)認(rèn)定就是將先前學(xué)習(xí)成果與學(xué)校的專業(yè)課程內(nèi)容進(jìn)行比對，相似度高的成果可以被認(rèn)定，而相似度不高的先前學(xué)習(xí)成果就不能被認(rèn)定。認(rèn)定的單位以課程為單位，即某項(xiàng)先前學(xué)習(xí)成果是否可以被認(rèn)定為某門課程。持這種意見的實(shí)踐者，在開展先前學(xué)習(xí)認(rèn)定時重點(diǎn)關(guān)注的是先前學(xué)習(xí)成果是否具備與某專業(yè)課程相似的內(nèi)容。這種觀點(diǎn)的優(yōu)勢在于實(shí)踐中認(rèn)定過程較好控制，對于認(rèn)定結(jié)果方便在教務(wù)系統(tǒng)中操作和替換。但缺點(diǎn)在于課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)很難與各類先前學(xué)習(xí)成果相符，在實(shí)踐中會出現(xiàn)一項(xiàng)先前學(xué)習(xí)成果只能對應(yīng)一門課程中的部分內(nèi)容或者對應(yīng)多門課程中的不同內(nèi)容，給認(rèn)定工作帶來困難。

另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的核心應(yīng)該是學(xué)分，對先前學(xué)習(xí)成果的考察和評估重點(diǎn)應(yīng)該在于其擁有多少學(xué)分的價值。由于學(xué)分的概念主要包含了學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)質(zhì)量，因此持這種意見的實(shí)踐者，在開展認(rèn)定時重點(diǎn)關(guān)注先前學(xué)習(xí)成果在以上三個方面的體現(xiàn)，如果具備相應(yīng)價值，該學(xué)習(xí)成果即可被認(rèn)定為學(xué)分。這種觀點(diǎn)的優(yōu)勢在于可以擺脫課程單位的束縛，認(rèn)定學(xué)分?jǐn)?shù)直接可在學(xué)生需要完成的總學(xué)分?jǐn)?shù)中減除，學(xué)生只需獲得剩余學(xué)分?jǐn)?shù)即可，在完全學(xué)分制下更具操作性。但缺點(diǎn)是認(rèn)定過程和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)較難把握，有時需要依靠專家的綜合判斷，不易形成標(biāo)準(zhǔn)化的操作，認(rèn)定成本較高。

3.先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的價值

先前學(xué)習(xí)認(rèn)定對于開放大學(xué)而言具備兩方面重要的價值：對于學(xué)習(xí)者而言，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定可以避免學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；對于學(xué)校而言，可以擴(kuò)大招生群體，穩(wěn)定學(xué)生規(guī)模。但是，在實(shí)踐中這兩方面的價值經(jīng)常遭到挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)者方面，盡管先前學(xué)習(xí)認(rèn)定將學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)定并轉(zhuǎn)換為正規(guī)教育的學(xué)分，節(jié)省了學(xué)習(xí)者的時間和精力，但是先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的過程對學(xué)習(xí)者而言也并不感到輕松，繁多的專業(yè)術(shù)語、復(fù)雜的認(rèn)定程序和模糊的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)常常使得學(xué)習(xí)者要付出更多的時間和精力來完成申請。學(xué)校方面，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定確實(shí)可以擴(kuò)大招生群體，使得開放大學(xué)招生人數(shù)下滑的局面有所緩解，但這只是階段性的價值而已，一旦開放大學(xué)的生源數(shù)量得到提高，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定對于開放大學(xué)的“吸引力”也就逐步減弱，反而可能會當(dāng)作一項(xiàng)“負(fù)擔(dān)”。當(dāng)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定對于開放大學(xué)的兩個最重要的價值都受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑時，認(rèn)識先前學(xué)習(xí)認(rèn)定更根本的價值就顯得尤為重要，以此才能保住先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的“正當(dāng)性”。

以上先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐中產(chǎn)生的諸多問題，表面上看與認(rèn)定機(jī)制和模式相關(guān)，其根本原因在于缺乏有效的理論指引。我國開放大學(xué)基于自身所承擔(dān)的使命責(zé)任與現(xiàn)實(shí)考量推動了先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐探索，但理論準(zhǔn)備不足又導(dǎo)致實(shí)踐中產(chǎn)生了諸多難以解決的問題。因此，有必要在理論層面尋找先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的理論根基，對實(shí)踐進(jìn)行回應(yīng)和指導(dǎo)，以進(jìn)一步推動先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐的開展。

二、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論對先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的啟示與回應(yīng)

(一)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論對先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的啟示

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論起源于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)運(yùn)動。在早期社會中，人們的生活和學(xué)習(xí)是一體的，人們通過日常經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)知識。但當(dāng)人類社會步入工業(yè)時代以后，大量的教育機(jī)構(gòu)成為了人們學(xué)習(xí)的主流場所，抽象化的知識教育替代了早期社會中的經(jīng)驗(yàn)教育。19世紀(jì)初開始，教育學(xué)者們開始反思這種通過語言或書本為中介，由教師將已經(jīng)吸收的知識傳授給學(xué)生的教育方式，繼而興起了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)運(yùn)動。可以說，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)運(yùn)動的興起，就是將正規(guī)、抽象的學(xué)習(xí)與實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)調(diào)整到一種平衡的狀態(tài)，是一種對傳統(tǒng)的被動式教育方法的反思。1939年，杜威的《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書的出版，更是對經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)運(yùn)動有著重大的影響。杜威認(rèn)為要把各種經(jīng)驗(yàn)融入到傳統(tǒng)教育形態(tài)中，并提出一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的方法。[12]

1984年，庫伯出版了《經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)》一書，給經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論帶來了非常深遠(yuǎn)的影響。庫伯認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個由四個階段組成的閉合環(huán)。[13]這四個階段分別是具體經(jīng)驗(yàn)、觀察與反思、形成抽象概念和概化、在新情景中檢驗(yàn)概念內(nèi)涵。庫伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)環(huán)成為了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論中的經(jīng)典描述。90年代以后，不同學(xué)者也對經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了擴(kuò)展和補(bǔ)充，伊凡斯(Evans)提出經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)可以在很多不同的情景中進(jìn)行，例如個人生活中、繼續(xù)教育中、專業(yè)培訓(xùn)中等等。伊凡斯深信有時正規(guī)教育機(jī)構(gòu)外的學(xué)習(xí)，其價值與效果正如同正規(guī)教育中所進(jìn)行的一樣，甚至有過之而無不及。伯德、科恩和吳爾克等人提出已有的對于學(xué)習(xí)的研究，都沒有給予“經(jīng)驗(yàn)”以合適位置，學(xué)習(xí)不僅是與外界的知識互動，更是涉及全身心的投入，因此要對情境性和文化性的“經(jīng)驗(yàn)”予以關(guān)切。[14]

從上述介紹和分析中可以看出，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論經(jīng)由20世紀(jì)初興起后，已經(jīng)逐步成為很多教育學(xué)者研究的重點(diǎn)領(lǐng)域。盡管不同學(xué)者都對經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)提出了自己的理論觀點(diǎn)，但其對“經(jīng)驗(yàn)”“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”等概念的詮釋為教育實(shí)踐提供了一條新的思路。先前學(xué)習(xí)認(rèn)定作為一種新的教育策略，其與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論有著千絲萬縷的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論對于經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的關(guān)系、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的關(guān)系以及經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的論述，為教育實(shí)踐者理解先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的內(nèi)涵概念、本質(zhì)核心和價值意義等提供了重要的指引和參考，也將對先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐產(chǎn)生重要的影響。

(二)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論對于先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐問題的回應(yīng)

1.先前學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的方式，經(jīng)驗(yàn)是重要資源

先前學(xué)習(xí)就是人們在日常生活中通過與環(huán)境的不斷互動而形成經(jīng)驗(yàn)。美國著名教育學(xué)家杜威(John Dewey)在其《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中提出，經(jīng)驗(yàn)就是一切，包括了主體與客體、人和環(huán)境、精神和物質(zhì)等等。[15]杜威認(rèn)為，“教育即生活”“教育即成長”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。在杜威那里，學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)不斷地改組或改造的過程。如果摒棄了經(jīng)驗(yàn)，那也就沒有學(xué)習(xí)可言了。

此外，如果把先前學(xué)習(xí)所代表的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作客體而言，先前經(jīng)驗(yàn)也是成人學(xué)習(xí)的重要資源。美國早期成人教育學(xué)家林德曼就提出“經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)者獲得教科書”“成人教育學(xué)四個重要特色之一——成人具有豐富而多樣化的經(jīng)驗(yàn)”等概念。[16]這些概念都認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是一種重要的學(xué)習(xí)資源。成人具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，通過經(jīng)驗(yàn)的分享，成人即可從中學(xué)習(xí)，獲得實(shí)用的技能或達(dá)到態(tài)度的改變。

在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論看來，先前學(xué)習(xí)具有與學(xué)校學(xué)習(xí)同等重要的地位，甚至先前學(xué)習(xí)在某些層面還要高于學(xué)校學(xué)習(xí)。伊凡斯(Evan)就認(rèn)為先前學(xué)習(xí)使得個體以學(xué)習(xí)者的角色來體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成功，使其能夠知覺自己已經(jīng)學(xué)到的東西，而不必知道學(xué)了什么，這是邁向?qū)W習(xí)社會的積極力量。[17]

2.先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的核心

開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐中遇到的兩類認(rèn)定核心問題在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論看來，都沒有觸及到問題的實(shí)質(zhì)，不論是以課程為核心進(jìn)行認(rèn)定還是以學(xué)分為核心進(jìn)行認(rèn)定，都無法做到同一標(biāo)準(zhǔn)下的相互轉(zhuǎn)換。在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論看來，先前學(xué)習(xí)的核心是能力。伊凡斯(Evan)就認(rèn)為先前學(xué)習(xí)系指通過生活和工作經(jīng)驗(yàn)所獲得的知識和技能，通常不是在正規(guī)教育的情境中發(fā)生的。[18]

在生活和工作場景中發(fā)生的先前學(xué)習(xí)不可能以學(xué)校課程的方式組織和呈現(xiàn)，因此直接通過比對先前學(xué)習(xí)成果和學(xué)校課程內(nèi)容的方式無法轉(zhuǎn)換。但按照經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的對象不是過程、形式和價值，而是學(xué)習(xí)者通過先前學(xué)習(xí)所獲得的能力。這種能力并非不容于學(xué)校教育，恰恰學(xué)校教育的核心也是人的能力培養(yǎng)，課程內(nèi)容、課程的體系等都是用于衡量能力的一種手段，最終以學(xué)分的形式得以呈現(xiàn)。從這個角度來看，學(xué)分就是學(xué)校學(xué)習(xí)的能力計(jì)量單位。在這個基礎(chǔ)上，能力就構(gòu)成了連接先前學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)之間的“橋梁”，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定如此得以成為可能。

3.先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的價值：由被教育到主動學(xué)習(xí)

在學(xué)校場景中，學(xué)習(xí)者基本上處于“被教育”的狀態(tài)，很難激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動性。教師作為教育的主要力量，主導(dǎo)了教育的基本過程。而在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論看來，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的最大價值就是改變了看待學(xué)習(xí)的過程，使得學(xué)習(xí)不再是“被教育的過程”，而是“主動建構(gòu)自身經(jīng)驗(yàn)的過程”。每個人都會通過與環(huán)境的互動來解釋已經(jīng)發(fā)生的事情，使自己的認(rèn)知達(dá)到一種新的平衡。這個過程并不為自己所知，而是一種自動自覺的過程。每個人對于同一件事所獲得的意義并不相同，即使由他人來將其獲取的意義強(qiáng)加于個體身上，最終仍然需要由自己來界定自己的經(jīng)驗(yàn)。

先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的最大價值就是鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的情況進(jìn)行主動學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者來說是最有效的，也是最有用的。學(xué)習(xí)者可以通過各種適合自己的方式來解決自身遇到的各種問題。在這個過程中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的核心，改變自身境況是學(xué)習(xí)者的動力。學(xué)習(xí)者不必完全知道自己學(xué)了什么，而只需要將學(xué)習(xí)的成果通過先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的方式展現(xiàn)，并轉(zhuǎn)換成正規(guī)教育的相應(yīng)學(xué)分或課程。

三、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論下對我國開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定實(shí)踐的反思

(一)打破先前學(xué)習(xí)認(rèn)定是免修免考的“開大版”的誤解

免修免考是指那些在知識和能力等方面已經(jīng)達(dá)到某課程要求的學(xué)生，通過一定方式認(rèn)定其成績和能力，并免予該課程學(xué)習(xí)和考試的制度。2002年，中央廣播電視大學(xué)印發(fā)了《中央廣播電大大學(xué)免修免考課程管理辦法(試行)》，開放大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)開始進(jìn)行免修免考工作。[19]在實(shí)踐中，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定經(jīng)常被拿來和免修免考相比較。因兩者都是對既往能力的認(rèn)定并免考免修課程的方式，常被誤認(rèn)為是電大免修免考的“開大版”。但是實(shí)際上兩者有著本質(zhì)的區(qū)別。

免修免考制度對于學(xué)生來說，申請認(rèn)定的過程中只是事務(wù)性的遞交申請證明或材料，認(rèn)可與否取決于管理者是否將相關(guān)證書納入認(rèn)定范圍。而對于基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定來說，申請認(rèn)定的過程本身就是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生通過提交申請材料，需要不斷反思自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷、總結(jié)和提煉學(xué)習(xí)成果，以達(dá)到提升和展示能力的目的。學(xué)生在申請過程中是主動構(gòu)建學(xué)習(xí)成果的過程。也就是說，學(xué)生雖然沒有進(jìn)行傳統(tǒng)意義上的“學(xué)校學(xué)習(xí)”，但是通過“先前學(xué)習(xí)認(rèn)定”的方式進(jìn)行了“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”并達(dá)到了相同的能力要求。即使對于那些最終沒有被認(rèn)定的學(xué)習(xí)者來說，先前學(xué)習(xí)認(rèn)定仍然有其價值。

(二)改造我國開放大學(xué)既有學(xué)習(xí)支持服務(wù)

開放大學(xué)已有的學(xué)習(xí)支持服務(wù)中，對于免修免考等工作僅僅提供事務(wù)性支持，學(xué)習(xí)支持服務(wù)人員也一般處于行政性的角色之中。而基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定更需要學(xué)習(xí)支持服務(wù)者以一種教育者的身份出現(xiàn)，在學(xué)生自主構(gòu)建自身經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的同時，對其進(jìn)行引導(dǎo)、指導(dǎo)和協(xié)助。

目前開展的開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的實(shí)踐中，承擔(dān)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的主要是專業(yè)教師。這與其探索研究階段的性質(zhì)相關(guān)。但從長遠(yuǎn)來看，專業(yè)教師并不適合也無力承擔(dān)此種角色，應(yīng)該選擇專門的學(xué)習(xí)支持服務(wù)人員擔(dān)任。先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的指導(dǎo)是一種相對專業(yè)的工作，需要掌握教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識，并善于鼓勵和挖掘申請者提供已有經(jīng)驗(yàn)。開放大學(xué)應(yīng)對現(xiàn)有學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系進(jìn)行改進(jìn)，通過增設(shè)部門和人員處理有關(guān)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的工作，學(xué)習(xí)支持服務(wù)人員可以通過集中宣講、一對一申請輔導(dǎo)等形式開展工作，從而保證先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的效果。

(三)推動教育教學(xué)改革、為建設(shè)學(xué)習(xí)型社會提供實(shí)踐參考

基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的開放大學(xué)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)定對象是能力，這就要求開放大學(xué)的課程建立一套較為明確的能力要求指標(biāo)體系。目前多數(shù)課程缺乏能力培養(yǎng)目標(biāo)，或是能力目標(biāo)較為模糊。但如果納入先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的范疇，就迫使課程建設(shè)者必須提供更加清晰明確的課程能力指標(biāo)體系，以便與先前學(xué)習(xí)成果進(jìn)行比對，提高最終評價結(jié)果的科學(xué)性。

先前學(xué)習(xí)認(rèn)定打通了不同學(xué)習(xí)成果之間的轉(zhuǎn)換通道，使得不同類型的學(xué)習(xí)成果之間可以相互轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)的方式大大拓展，學(xué)習(xí)者可以自由選擇適合的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，減少了由學(xué)習(xí)方式帶來的障礙和困難。這使得終身學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)成為了可能，有助于推動我國學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)。