優(yōu)化高中英語讀后活動設(shè)計(jì)層次性

周學(xué)科

摘 要：本文通過分析優(yōu)化讀后活動設(shè)計(jì)層次的必要性與英語讀后活動設(shè)計(jì)層次性中存在的常見問題，提出優(yōu)化讀后活動設(shè)計(jì)層次的原則，探究優(yōu)化讀后活動設(shè)計(jì)層次的策略：創(chuàng)設(shè)臺階，科學(xué)鋪墊;貼近實(shí)際，因材施教;逐步推進(jìn)，循序漸進(jìn);創(chuàng)新形式，激發(fā)興趣，促進(jìn)學(xué)生思維能力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀后活動;層次性;思維能力;策略

教育部頒布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中指出，要進(jìn)一步提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將英語核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個方面（中華人民共和國教育部，2018）。對于學(xué)習(xí)英語的高中生而言，英語閱讀不僅是增加英語知識、擴(kuò)充文化背景知識、增強(qiáng)跨文化交際能力、提升學(xué)習(xí)能力的重要載體，而且是訓(xùn)練和提升思維能力的重要手段。作為英語閱讀活動的語言輸出階段，讀后活動對文本結(jié)構(gòu)的重構(gòu)、文本內(nèi)容的深度理解、語言知識的靈活運(yùn)用、主題語境的順利遷移等具有重要意義。因此，讀后活動是英語閱讀的一個重要環(huán)節(jié)，是英語閱讀課堂活動的一個重要深化、拓展與延伸階段。同時，英語讀后活動對學(xué)生思維的邏輯性、深刻性、系統(tǒng)性、獨(dú)創(chuàng)性等有著較高要求，也對學(xué)生的思維有著促進(jìn)作用。

語言教育家Krashen（1985）提出的“i+1”公式指出：學(xué)習(xí)者所接觸的語言形式略高于其現(xiàn)有水平，該語言形式就能被理解。根據(jù)該理論可知：（1）設(shè)計(jì)讀后活動時，教師一定要考慮到輸入語言的難度水平，不能過分拉大輸出語言與輸入語言之間的難度落差，從而導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)者無法實(shí)現(xiàn)有效地語言輸出;（2）輸出語言與輸入語言應(yīng)該設(shè)置合理的難度差，但是需要教師設(shè)置具有層次性的讀后活動，逐步達(dá)到目標(biāo)。此外，Swain（1985）的輸出假說認(rèn)為：學(xué)習(xí)者若想成功習(xí)得第二語言，不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解的輸出。因此，讀后活動設(shè)計(jì)的層次性科學(xué)與否決定了學(xué)生語言習(xí)得效果。同時，優(yōu)化讀后活動設(shè)計(jì)的層次性能夠確保讀后活動的順利實(shí)施和教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。具有合理層次性的讀后活動有助于調(diào)動學(xué)生的深入探索文本的興趣、增強(qiáng)學(xué)生積極融入語境的意愿，激發(fā)學(xué)生靈活運(yùn)用知識的潛能。在具有合理層次性的讀后活動中，學(xué)生思維的量和質(zhì)必將得到有效提升。遵循認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)由淺入深的讀后活動，有利于學(xué)生思維由低階到高階穩(wěn)步發(fā)展，提升學(xué)生獲取與梳理、概括與整合、內(nèi)化與運(yùn)用的能力。

一、英語閱讀讀后活動設(shè)計(jì)層次性不足的具體表現(xiàn)

（一）過分注重語言知識，缺乏學(xué)生思維訓(xùn)練

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，因應(yīng)試等因素影響，很多教師為了節(jié)省出更多的時間講解單詞、訓(xùn)練語法、習(xí)題鞏固等，將原本應(yīng)該豐富多彩的閱讀讀后活動設(shè)計(jì)成簡單的段落背誦、課文填空、選詞填空等形式。純粹為了記住幾個優(yōu)美句子或者掌握幾個重要單詞用法。更有甚者，脫離閱讀文本的語境，將文本中的語言點(diǎn)單獨(dú)提取出來，對學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)行灌輸，對閱讀文本中的語法、詞匯進(jìn)行孤立、機(jī)械、簡單的訓(xùn)練，缺乏有效、科學(xué)地設(shè)計(jì)。過分偏重語言知識層面，停留在對文本的記憶和淺層次理解層面的讀后活動無法調(diào)動學(xué)生參與課堂的興趣，無法培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、評價的深層次的高階思維。

教師強(qiáng)行將文本的語言知識與文本語境相割裂，看似高效地處理了文本中的語言知識點(diǎn)，實(shí)則無效，甚至有害。在這類讀后活動中，學(xué)生被動接收，沒有時間與空間去思考和創(chuàng)新。學(xué)生無法去深入感知語言，只能以聽代思、機(jī)械模仿，形成孤立的知識，根本無法形成遷移與應(yīng)用能力。長此以往，學(xué)生感知不到英語語言的交際工具的作用，逐漸形成“英語無用論”，甚至對英語產(chǎn)生厭惡。在這樣的讀后活動中，學(xué)生被剝奪了探究與感悟的機(jī)會、應(yīng)用與創(chuàng)新的樂趣、合作與競爭的體驗(yàn)。

（二）過分拔高思維要求，脫離學(xué)生實(shí)際水平

部分公開課、研討課開設(shè)者為了追求讀后活動的高大上，短短30分鐘左右的文本解讀后，在無有效銜接與逐級鋪墊的情況下，直接跳到戲劇表演、讀后續(xù)寫等形式。這種情況下，學(xué)生可能還未深入理解文本內(nèi)容，更談不上對知識的靈活應(yīng)用和創(chuàng)新。大部分老師在讀前和讀中環(huán)節(jié)，精心設(shè)計(jì)、層層鋪墊、耐心引導(dǎo)，但設(shè)計(jì)讀后的活動環(huán)節(jié)時因缺少“腳手架”，讀后環(huán)節(jié)完全變成了學(xué)生自由發(fā)揮的天地，教師完全脫手課堂，學(xué)生被直接丟進(jìn)了檢驗(yàn)場。因缺少必要指引，這類讀后活動很容易偏離目標(biāo)，流于形式，最終只能是看似熱鬧非凡，但實(shí)效性不強(qiáng)。更有甚者，一味追求趣味與刺激，讀后活動“跑得太遠(yuǎn)”而脫離文本，脫離學(xué)生的實(shí)際水平，學(xué)生無法以所學(xué)知識去解決問題，學(xué)生只能目瞪口呆。

讀后活動作為閱讀中的輸出環(huán)節(jié)，活動內(nèi)容理應(yīng)貼近所讀文本，貼近學(xué)生實(shí)際語言水平。語言輸出與語言輸入難度相匹配才能保證兩者的有效性。過分高于文本的讀后活動設(shè)計(jì)背離了所讀文本的語言輸入目的與作用，閱讀材料所傳遞的知識無法為讀后活動提供鋪墊與依托，閱讀活動所創(chuàng)設(shè)的主題語境失去意義，閱讀活動中所掌握的閱讀策略和技巧失去價值，從而使得讀后活動變成無源之水。蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀認(rèn)為：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。但是，過分超越學(xué)習(xí)者實(shí)際水平的活動設(shè)計(jì)會挫傷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，過分超越學(xué)習(xí)者實(shí)際水平的活動設(shè)計(jì)會成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新內(nèi)容的障礙。

（三）過分僵化教學(xué)模式，忽略實(shí)事求是原則

實(shí)際教學(xué)中，很多老師有自己的一套教學(xué)模式。根據(jù)不同的文本類型，老師會設(shè)計(jì)相對應(yīng)的讀后活動，每一種文體有著相對固定的讀后活動設(shè)計(jì)模式。說明文的讀后活動設(shè)計(jì)一般采用表格填空、思維導(dǎo)圖、制作時間軸等形式，培養(yǎng)學(xué)生信息分析、綜合等能力;記敘文的讀后活動設(shè)計(jì)一般采用讀后續(xù)寫、思維導(dǎo)圖、角色扮演等形式，培養(yǎng)學(xué)生推理、判斷等能力;應(yīng)用文的讀后活動設(shè)計(jì)一般采用設(shè)計(jì)海報(bào)、信件回復(fù)等形式，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用、創(chuàng)新等能力。因受習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)等因素影響，教師難以根據(jù)具體的文本內(nèi)容打破以往的讀后活動設(shè)計(jì)固定模式。

任何一個文本都有其獨(dú)特性，任何一堂課都有其指向性，任何一個學(xué)生都有其唯一性。僵化的教學(xué)模式違背了實(shí)事求是原則。一味追求“套路”，違背文本特點(diǎn)的活動設(shè)計(jì)丟失了所閱讀文本的價值，剝奪了學(xué)生欣賞、感悟語言的機(jī)會。違背學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，缺乏層次的讀后活動，不利于學(xué)生思維能力的穩(wěn)步發(fā)展，難以形成與提升能力。

二、優(yōu)化讀后活動設(shè)計(jì)層次性的原則與策略

布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法指出：語言知識的教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循由淺入深、由易到難的認(rèn)知規(guī)律，包含記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個認(rèn)知層次。記憶、理解、應(yīng)用的低階思維能力是形成分析、綜合和評價高階思維能力的前提和基礎(chǔ)。讀后活動設(shè)計(jì)的層次性必須遵循由淺入深、由高到低的原則。先通過觀察、記憶、模仿等讀后活動，培養(yǎng)學(xué)生記憶、理解、應(yīng)用能力，再開展歸納、演繹、比較、評價、推理等活動，培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合和評價能力。循序漸進(jìn)、難易相成的讀后活動才能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，有效提升學(xué)生思維能力。

（一）創(chuàng)設(shè)臺階，科學(xué)鋪墊

影響讀后活動輸出效果的一個很重要的因素往往是文本解讀過程的粗糙或閱讀過程的缺失。文本解讀必須讓學(xué)生親自體驗(yàn)，切不可由老師“包辦”。充分的文本解讀的時間、足夠的文本解讀次數(shù)、合理的文本解讀深度都是讀后活動設(shè)計(jì)所要考慮的要素。文體類別的判斷與篇章結(jié)構(gòu)的把握能讓學(xué)生選擇正確的閱讀策略;主題語境的把握與主旨大意地提煉能讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)新的語境;語言現(xiàn)象的揣摩與語法知識的解讀能讓學(xué)生增強(qiáng)語言能力。教師應(yīng)該通過各種手段，讓學(xué)生先從簡單的模仿開始，再到復(fù)雜的運(yùn)用;從篇章結(jié)構(gòu)的宏觀把握，再到語言知識、現(xiàn)象的微觀學(xué)習(xí)。

語言是思維的外殼，不能因一味強(qiáng)調(diào)思維的培養(yǎng)而忽略語言教學(xué)，語言是思維表達(dá)的手段。重視語言，不代表要將語篇、語境拋棄，語言知識的處理不可從文本中抽取出來。在主題語境的引領(lǐng)下，通過創(chuàng)設(shè)新情境，讓學(xué)生不斷體悟語言，從而慢慢形成語言運(yùn)用能力和創(chuàng)新能力。

（二）貼近實(shí)際，因材施教

語言學(xué)習(xí)理論假定語言學(xué)習(xí)者在頭腦中有一個語言習(xí)得裝置，語言學(xué)習(xí)的過程就是這個裝置對語言學(xué)習(xí)材料進(jìn)行輸入（input）——加工（intake）——輸出（output）的過程（Ellis，1999：349）。輸入的學(xué)習(xí)材料貼近語言學(xué)習(xí)者的水平，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的加工興趣，從而順利輸出。同時，輸出效果的高低還取決于輸入學(xué)習(xí)材料的方式和速度等。

根據(jù)語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和興趣愛好等，通過巧妙、科學(xué)地讀后活動設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者體驗(yàn)成功解讀文本的成就感。根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)節(jié)奏，選擇合適的課堂結(jié)構(gòu)和模式，有助于學(xué)習(xí)者有信心去完成每一個讀后活動，從而達(dá)到課堂目標(biāo)。

以筆者設(shè)計(jì)的《普通高中教科書·英語（2020年版）》選擇性必修一第一單元閱讀Comfort food讀后活動設(shè)計(jì)為例：

Suppose one of your friend didn’t pass the exam， share your comfort with him or her to help him or her out.（假設(shè)你的一個朋友考試不及格，請你與他/她分享你的心理慰藉食物，以幫助他/她盡快脫離消極情緒。）

這篇文章為說明文，打破了常規(guī)設(shè)計(jì)模式，采用的這個活動貼近學(xué)生生活，創(chuàng)設(shè)了較為真實(shí)的語境，實(shí)施過程中，學(xué)生不僅僅興趣十足，而且深入、充分理解了文本，同時正確運(yùn)用了本課所學(xué)知識。

（三）逐步推進(jìn)，循序漸進(jìn)

讀后活動終極目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生遷移能力、推理能力、問題解決能力、批判思維和創(chuàng)造性思維等，但以上能力都建立在記憶、理解、應(yīng)用等低階能力基礎(chǔ)之上。學(xué)生解決好了篇章層面的問題和語言知識的問題才能自然而然過渡到高階思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)，層層遞進(jìn)的讀后活動才能有效鞏固語言輸入的效果，有效啟發(fā)學(xué)生思維。

通過文體特征、閱讀策略類的讀后活動設(shè)計(jì)為類似文體文本學(xué)習(xí)提供了方法。閱讀文本框架的重構(gòu)類的讀后活動設(shè)計(jì)能讓學(xué)生模仿建構(gòu)。語言品鑒類讀后活動設(shè)計(jì)借鑒性語言輸出作出了充分鋪墊。在前者基礎(chǔ)上，再開展創(chuàng)新類的讀后活動就能水到渠成。

結(jié)束語

優(yōu)化讀后活動設(shè)計(jì)層次性既是讀后活動設(shè)計(jì)有效性的必然要求，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的必要保證。教師需要以文本為中心，從學(xué)生實(shí)際水平出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生思維能力為目標(biāo)，努力拓寬讀后活動設(shè)計(jì)的視野，提升讀后活動設(shè)計(jì)水平。精心設(shè)計(jì)、有效組織讀后活動設(shè)計(jì)符合新課程理念，有利于發(fā)展學(xué)生的能力，形成有效的英語學(xué)習(xí)策略，有利于學(xué)生心理健康和品格健全。

參考文獻(xiàn)

[1]Ellis，R.2000.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社.

[2]趙海燕，譯.R.J.斯騰伯格.2001.思維教學(xué)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社.

3351501908219