少數(shù)民族三語(yǔ)教師語(yǔ)言認(rèn)同研究
——基于活動(dòng)理論視角*

吉首大學(xué) 石 卉 上海師范大學(xué) 蔣宇紅

提 要： 本研究基于活動(dòng)理論視角，采用質(zhì)性研究的方式對(duì)一位以苗語(yǔ)為母語(yǔ)、漢語(yǔ)為交際語(yǔ)、英語(yǔ)為第三語(yǔ)言的苗族中學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行敘事研究。結(jié)果研究如下： 語(yǔ)言認(rèn)同具有階段性、情境性和矛盾性特征；語(yǔ)言認(rèn)同存在認(rèn)同危機(jī)，其消解途徑為持有積極發(fā)展意識(shí)的主體、有效的中介工具、執(zhí)行嚴(yán)格的規(guī)范、建構(gòu)積極的實(shí)踐共同體及實(shí)施正面的社會(huì)分工。

1. 引言

語(yǔ)言認(rèn)同與個(gè)體所處的外部環(huán)境和內(nèi)部經(jīng)歷密不可分，對(duì)少數(shù)民族外語(yǔ)教師語(yǔ)言認(rèn)同的研究，首先能拓展第三語(yǔ)言習(xí)得的研究視角，為語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言認(rèn)同的研究提供新的視角，為我國(guó)少數(shù)民族外語(yǔ)教師教育提供一定的實(shí)證基礎(chǔ)；第二是有利于無文字語(yǔ)言傳承及和諧語(yǔ)言生態(tài)的構(gòu)建；第三是有利于在民族地區(qū)建立高質(zhì)量的外語(yǔ)教師隊(duì)伍，增強(qiáng)民族地區(qū)外語(yǔ)教師的身份認(rèn)同感，喚起他們作為民族知識(shí)分子本該具有的民族自信和文化自覺意識(shí)，進(jìn)而增強(qiáng)對(duì)國(guó)家的認(rèn)同與歸屬感，更能以理性的態(tài)度去尊重不同民族的文化和語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)如費(fèi)孝通先生所述的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。

語(yǔ)言認(rèn)同是身份認(rèn)同的重要特征之一，目前國(guó)內(nèi)外對(duì)語(yǔ)言認(rèn)同的概念界定缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不同研究者從不同的視角闡釋了語(yǔ)言認(rèn)同的概念。國(guó)外學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同是復(fù)雜且動(dòng)態(tài)的過程，具有時(shí)空維度特征，如Block(2007)認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同是個(gè)人的自我概念和一種語(yǔ)言之間所展現(xiàn)出的關(guān)系，涉及個(gè)體對(duì)語(yǔ)言的情感、態(tài)度和歸屬感；Blommaert(2005： 214)指出語(yǔ)言認(rèn)同是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家所認(rèn)為的族群語(yǔ)言身份認(rèn)同，涉及語(yǔ)言和族群特征的一種復(fù)雜概念；Jenkins(2007： 198)認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同是一種復(fù)雜現(xiàn)象，不能與語(yǔ)言態(tài)度、語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)言權(quán)勢(shì)等分離而論；Faez(2011： 231)調(diào)查了25位加拿大教師的語(yǔ)言認(rèn)同，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言認(rèn)同具有動(dòng)態(tài)性、協(xié)商性和多樣性；Ellis(2016)指出語(yǔ)言認(rèn)同能夠基于外語(yǔ)課堂的背景去幫助學(xué)習(xí)者成為多語(yǔ)者，展現(xiàn)了外語(yǔ)教師語(yǔ)言認(rèn)同的復(fù)雜性。

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)“語(yǔ)言認(rèn)同”的界定尚存分歧，有的傾向于語(yǔ)言態(tài)度和語(yǔ)言行為；有的傾向于語(yǔ)言使用及歸屬；有的則是兩者的綜合。如姜瑾(2006)認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同是某個(gè)體或某個(gè)語(yǔ)言群體通過使用某種語(yǔ)言以表示對(duì)其民族或種族歸屬的身份認(rèn)同；高梅(2006： 49)認(rèn)為民族語(yǔ)言認(rèn)同是指社會(huì)成員對(duì)自己民族語(yǔ)言歸屬的認(rèn)知和感情；張軍(2008： 70)認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同是個(gè)體或群體憑借特定語(yǔ)言及其書寫符號(hào)的交際和象征作用而進(jìn)行區(qū)分我群與他群的心理認(rèn)知和行為的實(shí)踐活動(dòng)，側(cè)重于語(yǔ)言交際行為的認(rèn)知；王玲(2009： 125)認(rèn)為通過對(duì)語(yǔ)言態(tài)度的研究可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言認(rèn)同情況；周明朗(2014)提出了“語(yǔ)言認(rèn)同過程”理論，把語(yǔ)言認(rèn)同分解為個(gè)人多重身份庫(kù)、個(gè)人語(yǔ)碼庫(kù)、身份與語(yǔ)碼匹配的過程；徐大明(2018： 117)認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同發(fā)生于言語(yǔ)社區(qū)發(fā)展的高級(jí)階段，在此階段，社區(qū)成員不僅形成了言語(yǔ)社區(qū)的認(rèn)同，而且產(chǎn)生了明晰的語(yǔ)言意識(shí)，開始自覺地應(yīng)用和維護(hù)社區(qū)擁有的語(yǔ)言變體，將特定語(yǔ)言變體認(rèn)定為社區(qū)的符號(hào)性標(biāo)志。

綜上所述，語(yǔ)言認(rèn)同缺乏統(tǒng)一的定義，有的學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同包括語(yǔ)言態(tài)度和語(yǔ)言行為(如張軍，2008；王玲，2009)；有的認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同指語(yǔ)言使用及語(yǔ)言歸屬(如姜瑾，2006；高梅，2006； Block， 2007)；有的則認(rèn)為語(yǔ)言認(rèn)同是兩者的綜合(如Blommaert， 2005； Jenkins， 2007；周明朗，2014；Ellis， 2016；徐大明，2018)。本研究采用第三種觀點(diǎn)，“語(yǔ)言認(rèn)同”是語(yǔ)言態(tài)度、語(yǔ)言行為和語(yǔ)言歸屬等的綜合，即少數(shù)民族外語(yǔ)教師在對(duì)本族語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)的習(xí)得與使用過程中對(duì)語(yǔ)言的使用程度、情感態(tài)度和歸屬感等。

2. 概念框架

圖1. 人類活動(dòng)理論模型(Engestr?m 1987, 1993, 2001，轉(zhuǎn)引自Lantolf & Thorne, 2012： 222)

活動(dòng)理論是建立在馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的心理學(xué)理論，是社會(huì)文化理論的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)了人類活動(dòng)的發(fā)展是個(gè)體通過中介與所處的社會(huì)文化環(huán)境相互作用的結(jié)果。其發(fā)展過程可分為三個(gè)階段： 第一代活動(dòng)理論為前蘇聯(lián)文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人Vygotsky(1978)提出的“文化中介(cultural mediation)”理論認(rèn)為，人類活動(dòng)的主體是通過中介對(duì)客體發(fā)生作用，中介可分為物質(zhì)工具和符號(hào)工具，強(qiáng)調(diào)了中介在活動(dòng)中的重要性。但第一代活動(dòng)理論研究者以個(gè)體為重點(diǎn)，沒有過多地關(guān)注社會(huì)的規(guī)則和結(jié)構(gòu)；第二代活動(dòng)理論開始關(guān)注個(gè)體與共同體之間的復(fù)雜關(guān)系，活動(dòng)理論形成。以Leont’ev(1981)的“層次理論”為代表的活動(dòng)水平模式為活動(dòng)理論的發(fā)展提出了勞動(dòng)分工的框架，把活動(dòng)分為“活動(dòng)-行動(dòng)-操作”，其中活動(dòng)(activity)處于最高級(jí)別，是客體導(dǎo)向的，驅(qū)動(dòng)活動(dòng)的動(dòng)力是主體的動(dòng)機(jī)；行動(dòng)(action)是活動(dòng)的基本組成部分；操作(operations)是指一定條件下的操作，行動(dòng)是由一系列操作構(gòu)成的階段，當(dāng)行動(dòng)達(dá)到一定的階段就離活動(dòng)更近。Vygotsky和Leont’ev均強(qiáng)調(diào)了社會(huì)活動(dòng)能夠產(chǎn)生更高形式的人類意識(shí)；第三代活動(dòng)理論以Engestr?m為代表，Engestr?m(1987，1993，2001)基于Vygotsky和Leont’ev的思想與模型進(jìn)一步完善了活動(dòng)理論，提出了著名的活動(dòng)理論三角模型(見圖1)。該模型包括六個(gè)要素和四個(gè)子系統(tǒng)，這些要素與系統(tǒng)不能單獨(dú)存在，是活動(dòng)這個(gè)有機(jī)體不可分割的部分。六個(gè)要素為主體、客體、中介工具、規(guī)則、共同體和勞動(dòng)分工，其中主體是具有發(fā)展動(dòng)機(jī)且參與社會(huì)活動(dòng)的個(gè)體或團(tuán)體；客體指活動(dòng)的目標(biāo)或?qū)ο?，可以是物質(zhì)或精神的，主體采用一系列的中介工具把客體轉(zhuǎn)化為期望的結(jié)果；中介工具是主體將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中遇到的所有事物，工具可以包括物理工具、符號(hào)工具或行為工具等；共同體指活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)共享客體的所有成員；規(guī)則指約束和規(guī)范活動(dòng)展開的制度、法律及慣例；勞動(dòng)分工指共同體成員中需承擔(dān)的各種角色、任務(wù)規(guī)定和組織關(guān)系等橫向的任務(wù)分配和縱向的權(quán)利分配。四個(gè)子系統(tǒng)分別由生產(chǎn)、交流、分配與消費(fèi)組成，其中第一個(gè)子系統(tǒng)由主體、中介、客體三個(gè)要素組成的生產(chǎn)系統(tǒng)；第二個(gè)子系統(tǒng)是由主體、共同體、客體三個(gè)要素組成的消費(fèi)系統(tǒng)；第三個(gè)子系統(tǒng)由主體、共同體、規(guī)則三個(gè)要素組成的交換系統(tǒng)；第四個(gè)子系統(tǒng)由共同體、客體、分工三個(gè)要素組成的分配系統(tǒng)。

3. 研究設(shè)計(jì)

本研究的對(duì)象是一位以苗語(yǔ)為母語(yǔ)，漢語(yǔ)為交際語(yǔ)，英語(yǔ)為第三語(yǔ)言的35歲苗族中學(xué)英語(yǔ)教師黛帕。選擇她作為個(gè)案研究對(duì)象的原因有二： 首先，她自愿參與此次調(diào)查，并掌握三種語(yǔ)言，對(duì)其語(yǔ)言認(rèn)同的研究能對(duì)語(yǔ)言技能和語(yǔ)言態(tài)度等外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的研究提供一定的視角；其次，她從小在純正的苗族文化中生活，在民族中學(xué)任教，有留學(xué)經(jīng)歷，經(jīng)歷了與研究問題有關(guān)的重大事件，她與所處的社會(huì)文化環(huán)境互動(dòng)建構(gòu)的語(yǔ)言認(rèn)同具有一定的研究?jī)r(jià)值，在一定程度上拓展了第三語(yǔ)言習(xí)得研究視角。本研究采用敘事的方式對(duì)黛帕進(jìn)行深度訪談，并通過與她的父母及朋友溝通等方式實(shí)施生活觀察，以獲得更客觀的一手資料。最后把原始資料及語(yǔ)音數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為文本進(jìn)行分析，最終以文本的形式呈現(xiàn)已分析的數(shù)據(jù)。本研究試圖通過對(duì)黛帕的個(gè)案分析回答兩個(gè)問題： (1) 語(yǔ)言認(rèn)同呈什么樣的特點(diǎn)？(2) 是否存在語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)？若存在，其展現(xiàn)形式是什么？消解途徑是什么？

4. 研究展現(xiàn)

1) 第一階段： 從幼年到小學(xué)畢業(yè)

黛帕從小在本族文化中長(zhǎng)大，母語(yǔ)是苗語(yǔ)，在家里及親族聚會(huì)用苗語(yǔ)交流；在學(xué)校用漢語(yǔ)和漢族同學(xué)交流，用苗語(yǔ)和苗族同學(xué)交流。老師用漢語(yǔ)教學(xué)，遇到外來詞則用苗語(yǔ)解釋。她能自如地運(yùn)用漢語(yǔ)和苗語(yǔ)進(jìn)行交流，且會(huì)根據(jù)不同的語(yǔ)境熟練轉(zhuǎn)換；她在讀中學(xué)之前從未接觸過英語(yǔ)。故此階段的她對(duì)苗語(yǔ)和漢語(yǔ)處于無意識(shí)認(rèn)同狀態(tài)，對(duì)英語(yǔ)是零認(rèn)同：

我從懂事開始就會(huì)說苗語(yǔ)，在家里或親朋聚會(huì)都是用苗語(yǔ)，在學(xué)校用漢語(yǔ)和漢族同學(xué)交流，用苗語(yǔ)和苗族同學(xué)交流。老師用漢語(yǔ)來教學(xué)，但遇到一些無法用漢語(yǔ)來表達(dá)的詞就會(huì)用苗語(yǔ)來解釋。我會(huì)用漢語(yǔ)和漢族同學(xué)吵架，情急之時(shí)會(huì)無意識(shí)的冒出苗語(yǔ)而變?yōu)楂@勝方。我們小學(xué)六年都沒有學(xué)英語(yǔ)，也不知道什么是英語(yǔ)，對(duì)于我來說漢語(yǔ)和苗語(yǔ)是很自然就學(xué)會(huì)，不需要刻意去學(xué)。

2) 第二階段： 中學(xué)六年

個(gè)體與外來文化、學(xué)科規(guī)范和他者等發(fā)生的沖突與失衡，導(dǎo)致其在追尋自我意義建構(gòu)過程中的價(jià)值感、歸屬感和身份感的缺失而出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)。黛帕進(jìn)入縣城求學(xué)后，第一次遠(yuǎn)離本族群體來到主流群體聚集地，對(duì)新環(huán)境、新文化及教學(xué)規(guī)范等的不適應(yīng)與不確定造成她語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生，如不愿意讓別人知道自己會(huì)說苗語(yǔ)，不敢在公眾場(chǎng)合說苗語(yǔ)，和本族人用漢語(yǔ)交流，甚至對(duì)本族語(yǔ)言與族群出現(xiàn)自卑感等，但當(dāng)遇到不利于本族語(yǔ)言和民族聲譽(yù)的言辭與行為時(shí)，她會(huì)據(jù)理力爭(zhēng)地去維護(hù)本族語(yǔ)言的聲譽(yù)。因?yàn)檎f漢語(yǔ)帶有濃厚的苗語(yǔ)語(yǔ)調(diào)，她不敢說漢語(yǔ)，但她積極順應(yīng)新環(huán)境去學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的方言版漢語(yǔ)。她的中學(xué)英語(yǔ)教師過于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法的教學(xué)，忽略了有效的教學(xué)設(shè)計(jì)及培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言技能等，在應(yīng)試教育的情境下，她不得不去接受和學(xué)習(xí)英語(yǔ)。當(dāng)放假回到以本族語(yǔ)言為主的語(yǔ)境中，她又對(duì)本族語(yǔ)持有較高認(rèn)同。因此，此階段的她對(duì)苗語(yǔ)處于認(rèn)同自醒和認(rèn)同危機(jī)的狀態(tài)；對(duì)漢語(yǔ)和英語(yǔ)則是持有矛盾的認(rèn)同，即一方面不愿意接受，另一方面不得不接受：

我中學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)從未有聽力課、口語(yǔ)課或?qū)懽髡n等，永遠(yuǎn)是上不完的語(yǔ)法課，曾經(jīng)一節(jié)課做100道語(yǔ)法題。中學(xué)六年我甚至都沒開口講過一句英文。我覺得學(xué)習(xí)英語(yǔ)就是學(xué)習(xí)語(yǔ)法，很不喜歡但不得不去接受。

到縣城上中學(xué)后我才知并非所有的人都會(huì)說苗語(yǔ)，有時(shí)其他民族的同學(xué)會(huì)說“苗婆包苗帕，苗帕包苗婆”、“苗子”等言語(yǔ)讓我非常不舒服和憤怒，我會(huì)據(jù)理力爭(zhēng)來維護(hù)本民族的聲譽(yù)，但也出現(xiàn)了自卑感，我不愿意讓別人知道我是苗族人和會(huì)說苗話，更不敢在公開場(chǎng)合說苗話，有時(shí)候遇見苗族的同學(xué)也會(huì)用漢語(yǔ)打招呼，這種狀態(tài)持續(xù)到我讀大學(xué)之前。

而到縣城上中學(xué)后我第一次意識(shí)到漢語(yǔ)的重要性，出了苗寨無論在何地都是用漢語(yǔ)交流，而我卻不能流利的說，總帶著濃厚的苗語(yǔ)語(yǔ)調(diào)，甚至夾雜一些苗語(yǔ)詞匯，有時(shí)同學(xué)會(huì)說“你講話好帶苗音”，更讓我不敢在公開場(chǎng)合去說漢語(yǔ)，可我還是努力去學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的方言版漢語(yǔ)。但每次放假回到苗寨，我就覺得說苗語(yǔ)好熟悉和親切，于是又不喜歡說漢語(yǔ)了，英語(yǔ)就更不用說，早就忘的一干二凈。

3) 第三階段： 大學(xué)四年

在大學(xué)四年期間，黛帕由在縣城的主流文化圈過渡到大學(xué)的多元文化圈。在大學(xué)同學(xué)等組成的積極實(shí)踐共同體中，喚醒了她對(duì)本民族及語(yǔ)言最初的自信，萌發(fā)了她對(duì)本族語(yǔ)最初的認(rèn)同，如敢于承認(rèn)自己的民族身份，敢于在公眾場(chǎng)合說本族語(yǔ)等。在大學(xué)的漢語(yǔ)單語(yǔ)環(huán)境里，她開始意識(shí)到漢語(yǔ)有普通話與各地方言之分，普通話的使用需要用到許多不曾用的高級(jí)詞匯，她不斷積極地去練習(xí)以彌補(bǔ)在普通話發(fā)音上的缺陷。在英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，她通過積極地進(jìn)行自我發(fā)展與提升，逐漸建構(gòu)了新的價(jià)值觀與思維方式，并意識(shí)到學(xué)習(xí)語(yǔ)言要去了解其背后的文化意識(shí)和情感態(tài)度等，過多傾向于語(yǔ)法及句子功能的使用，會(huì)忽視了語(yǔ)言是用來溝通與交流的真實(shí)本意。因此，此階段的黛帕對(duì)苗語(yǔ)處于自省狀態(tài)，持有較強(qiáng)認(rèn)同；對(duì)漢語(yǔ)和英語(yǔ)處于積極認(rèn)同：

經(jīng)過四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，我喜歡上了英語(yǔ)，并領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)語(yǔ)言要敢于開口去說，去了解語(yǔ)言背后的文化，而不僅僅是語(yǔ)法知識(shí)，比如我們說漢語(yǔ)或苗語(yǔ)，我們說的是這兩種語(yǔ)言，也沒去注意語(yǔ)法，有時(shí)候甚至?xí)f錯(cuò)，但聽話者卻能聽懂。

我的室友來自全國(guó)各地，她們會(huì)友善且好奇的問一些我覺得很可笑的問題，如“你們那里還有族長(zhǎng)嗎？”“你會(huì)說苗語(yǔ)！好羨慕！”等，我第一次意識(shí)到原來可以不用為自己的民族和語(yǔ)言感到自卑，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)因自己的民族和語(yǔ)言居然成為被人關(guān)注的對(duì)象后就增強(qiáng)了自信，我敢在班上教同學(xué)苗語(yǔ)，也敢在公眾場(chǎng)合說苗語(yǔ)，并欣喜地發(fā)現(xiàn)比別人多一種語(yǔ)言是件幸運(yùn)的事。同時(shí)才知道漢語(yǔ)不僅是方言還有普通話，說普通話還要用我平時(shí)不怎么用的成語(yǔ)等高級(jí)詞匯，我每次說普通話總是發(fā)不準(zhǔn)F和H開頭的字，這也更激發(fā)我努力去學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的漢語(yǔ)。

4) 第四階段： 留學(xué)期間

在以英語(yǔ)為主的單語(yǔ)語(yǔ)境里，黛帕體會(huì)到了英語(yǔ)作為全球通用語(yǔ)言的重要性，不但要隨時(shí)使用英語(yǔ)，還要因不同語(yǔ)境使用不同的語(yǔ)言而不斷地進(jìn)行多種思維的切換，她開始積極地學(xué)習(xí)地道的英語(yǔ)口語(yǔ)，并認(rèn)為英語(yǔ)是一種不可缺少的交流工具，有鮮明的工具性和實(shí)用性特點(diǎn)。她會(huì)通過說本民族語(yǔ)言和穿民族服裝等方式主動(dòng)強(qiáng)調(diào)自己的民族身份和民族語(yǔ)言，同時(shí)也第一次激發(fā)了對(duì)本族語(yǔ)傳承問題的擔(dān)憂，責(zé)任感也隨之而來。她也對(duì)祖國(guó)的漢語(yǔ)文化感到自豪。此階段的黛帕對(duì)英語(yǔ)持有實(shí)用性與工具性認(rèn)同；對(duì)苗語(yǔ)是珍貴的、根本的和強(qiáng)烈的認(rèn)同；對(duì)漢語(yǔ)是積極和驕傲的認(rèn)同：

留學(xué)期間，我感受到了不同的文化與制度。在學(xué)校、出門購(gòu)物和旅游都要求英語(yǔ)，沒有英語(yǔ)真的是寸步難行，有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)思維上的碰撞，和國(guó)內(nèi)朋友說漢語(yǔ)會(huì)無意識(shí)的植入從句或直接用英文的直譯，如用“我的電腦不工作了”而不是按照中文的“電腦壞了”等，同時(shí)我也努力去學(xué)習(xí)地道的英語(yǔ)口語(yǔ)，試圖去改變自己說英語(yǔ)時(shí)夾雜的苗語(yǔ)語(yǔ)調(diào)和漢語(yǔ)語(yǔ)調(diào)，我會(huì)穿著苗族服飾逛街，第一次體會(huì)到“民族的就是世界的”這句話的涵義。遇到外國(guó)朋友我會(huì)主動(dòng)說“我是苗族人，來自中國(guó)”，會(huì)教他們簡(jiǎn)單的苗語(yǔ)對(duì)話，而他們也表示出對(duì)苗語(yǔ)的興趣，只是沒有了解的途徑。當(dāng)我意識(shí)到如果我沒受到高等教育，對(duì)苗語(yǔ)的認(rèn)同也就停留在中學(xué)階段的自卑狀態(tài)，這種意識(shí)促使我開始真正考慮到苗語(yǔ)的傳承問題。同時(shí)許多外國(guó)朋友曾給我說漢語(yǔ)太難學(xué)了，有復(fù)雜的書寫和拼讀，我才意識(shí)到中文是象形文字，比起我們學(xué)習(xí)英語(yǔ)，外國(guó)人學(xué)習(xí)中文似乎更難，我為祖國(guó)能有博大精深的漢字文化感到自豪。

5) 第五階段： 工作至今

在家鄉(xiāng)的民族中學(xué)任教后，黛帕在教學(xué)實(shí)踐中主要采用以提高學(xué)生的交際能力為目的教學(xué)策略，并認(rèn)為說流利的英語(yǔ)是專業(yè)發(fā)展的有利保障，但基于應(yīng)試教育的背景，她不得不采用以提高學(xué)生分?jǐn)?shù)為目標(biāo)的教學(xué)法，“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”的對(duì)立與沖突，導(dǎo)致她出現(xiàn)了一種不確定和碎片化的語(yǔ)言認(rèn)同，此階段的她對(duì)英語(yǔ)一方面是顯示自我的、熱愛的認(rèn)同；另一方面是困惑性認(rèn)同。她課后積極研究苗語(yǔ)與英語(yǔ)的異同，并發(fā)現(xiàn)其所在地區(qū)的苗語(yǔ)與英語(yǔ)在某些發(fā)音和語(yǔ)法上存在相同之處，這些發(fā)現(xiàn)更激起她對(duì)本族語(yǔ)的責(zé)任感。她意識(shí)到有些本族人對(duì)苗語(yǔ)的社會(huì)地位和使用功能認(rèn)同很低，如有些苗族教師不愿意在公眾場(chǎng)合說苗語(yǔ)；有的則不承認(rèn)自己會(huì)說苗語(yǔ)；有的認(rèn)為在主流語(yǔ)言環(huán)境說本族語(yǔ)是社會(huì)地位低的象征等。她覺得自己有責(zé)任和義務(wù)保護(hù)本族語(yǔ)的傳承。方言和普通話的使用作為一種優(yōu)勢(shì)語(yǔ)言已成為她所在地的主要交際語(yǔ)，她認(rèn)為漢語(yǔ)是一門具有實(shí)踐性和工具性的語(yǔ)言，對(duì)漢語(yǔ)持有工具性的認(rèn)同。因此，此階段的黛帕對(duì)英語(yǔ)持有矛盾的認(rèn)同，一方面是顯示自我和熱愛的認(rèn)同，另一方面是困惑性認(rèn)同；對(duì)苗語(yǔ)是珍貴和富有責(zé)任感的認(rèn)同；對(duì)漢語(yǔ)則是實(shí)用與工具性認(rèn)同：

回國(guó)之后，我在家鄉(xiāng)的民族中學(xué)任教高中英語(yǔ)，說著一口流利的英語(yǔ)使我在工作中更自信，在教學(xué)實(shí)踐中我主要以提高學(xué)生的交際能力為目的去教學(xué)，并基于教學(xué)情境設(shè)置專門的語(yǔ)法課、寫作課、閱讀課及口語(yǔ)課等。但應(yīng)試教育的背景下，學(xué)生筆試成績(jī)提不上去，我不得不采取一些如背誦課文、背作文模板等教學(xué)方法來提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)，因此怎樣既能提高學(xué)生分?jǐn)?shù)，又能鍛煉口語(yǔ)的教學(xué)策略成為我現(xiàn)在最大的困惑？我甚至懷疑在民族地區(qū)是不是不需要注重高中學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)？

課余時(shí)間我會(huì)研究英語(yǔ)和苗語(yǔ)，我們這邊的苗語(yǔ)有許多發(fā)音與英語(yǔ)國(guó)際音標(biāo)的清輔音、濁輔音、單元音和雙元音有許多相似之處，如[g]、[?]和[a?]等；語(yǔ)法方面英語(yǔ)和苗語(yǔ)都有后置定語(yǔ)，如漢語(yǔ)里的“桃子樹”和“坐的地方”，苗語(yǔ)則是這樣說“o35ndu54bi35guang31(樹桃子)”、“Ghao35de31jiong54(地方坐)”等，這些研究不僅有利于我的專業(yè)發(fā)展，更讓我有責(zé)任去關(guān)注苗語(yǔ)的傳承。而苗語(yǔ)是最讓我揪心的，記得有次我用苗語(yǔ)和一位年齡大約在46歲左右的苗族教師打招呼，她總是小聲地用苗語(yǔ)回答，之后私下對(duì)我說：“你以后不要用苗語(yǔ)在公眾場(chǎng)合和我打招呼，周圍的同事都不知道我會(huì)說苗語(yǔ)”?，F(xiàn)在許多苗族家庭都逐漸用漢語(yǔ)交流，這對(duì)苗語(yǔ)的傳承是很不利的。而我對(duì)漢語(yǔ)的感情幾乎等同于苗語(yǔ)，可以說也是我的母語(yǔ)，只是使用的場(chǎng)合不一樣，在課堂上或和省外的朋友交流時(shí)用普通話；和周圍的同事、趕集則用方言；在家里用苗語(yǔ)交流，漢語(yǔ)對(duì)我來說是不可缺少的交際工具。但有時(shí)也存在一些困惑，如自己是否過多地去關(guān)注英語(yǔ)而忽視了對(duì)漢語(yǔ)的理解？或過度關(guān)注于英語(yǔ)和漢語(yǔ)，而忽視了苗語(yǔ)的研究？反過來，過多關(guān)注苗語(yǔ)是否會(huì)與主流生活圈脫節(jié)？

5. 結(jié)果分析

1) 語(yǔ)言認(rèn)同的特點(diǎn)

通過對(duì)上述質(zhì)性資料的分析可以看出，語(yǔ)言認(rèn)同是通過個(gè)體與社會(huì)協(xié)商而構(gòu)建，反映了人際和社會(huì)的關(guān)系，受制于社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)及價(jià)值等因素，語(yǔ)言認(rèn)同會(huì)隨著主體的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)變化而不斷橫向或縱向動(dòng)態(tài)發(fā)展，具有階段性、情境性和矛盾性。

(1) 語(yǔ)言認(rèn)同的階段性： 不同階段建構(gòu)不同的認(rèn)同

個(gè)體的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)變化建構(gòu)了語(yǔ)言認(rèn)同的階段性，個(gè)體通過參與外部的社會(huì)活動(dòng)，如融入不同的交際群體，接觸不同的文化等實(shí)踐活動(dòng)，在各種文化符號(hào)的中介調(diào)節(jié)下，把社會(huì)交際間的心理機(jī)制轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理機(jī)制，從而形成了對(duì)語(yǔ)言在不同階段持有不同的功能意義、情感意義及社會(huì)意義等的認(rèn)同。本案例中，黛帕對(duì)三種語(yǔ)言在不同階段均持有不同的認(rèn)同，呈現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)(見表1)： 第一階段為幼年到小學(xué)畢業(yè)，此階段的她生活在以本族群群體為主的環(huán)境中，對(duì)本族語(yǔ)和漢語(yǔ)處于自在、無意識(shí)的認(rèn)同；對(duì)英語(yǔ)是零認(rèn)同。第二階段為中學(xué)六年，她第一次遠(yuǎn)離自己的族群群體來到主流群體聚集地，對(duì)新環(huán)境、新文化及教學(xué)規(guī)范的不適應(yīng)等造成了語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生，故對(duì)本族語(yǔ)處于認(rèn)同危機(jī)狀態(tài)；對(duì)漢語(yǔ)和英語(yǔ)則是出于矛盾的認(rèn)同。第三階段為大學(xué)階段，她由在縣城的主流文化圈過渡到大學(xué)的多元文化圈，開始對(duì)本族語(yǔ)持有較強(qiáng)的認(rèn)同；對(duì)英語(yǔ)和漢語(yǔ)處于積極認(rèn)同。第四階段為留學(xué)時(shí)期，在以英語(yǔ)為主體的單語(yǔ)言語(yǔ)境里，她對(duì)英語(yǔ)持有工具性認(rèn)同；對(duì)苗語(yǔ)持有強(qiáng)烈認(rèn)同；對(duì)漢語(yǔ)持有積極認(rèn)同。第五階段為工作至今，對(duì)苗語(yǔ)持有責(zé)任性認(rèn)同；在“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”的對(duì)立與沖突中，她對(duì)英語(yǔ)持有矛盾性認(rèn)同；對(duì)漢語(yǔ)則是工具性認(rèn)同?？梢?，語(yǔ)言的認(rèn)同具有階段性，而語(yǔ)言認(rèn)同的階段性是個(gè)體與社會(huì)相互協(xié)商的結(jié)果，語(yǔ)言認(rèn)同在不同的階段與情境中循環(huán)往復(fù)，語(yǔ)言認(rèn)同的階段性蘊(yùn)含著情境性。

表1. 黛帕的語(yǔ)言認(rèn)同變化狀態(tài)

(2) 語(yǔ)言認(rèn)同的情境性： 同種語(yǔ)言在不同情境產(chǎn)生不同認(rèn)同

Giles(1973)指出說話者會(huì)依據(jù)不同的對(duì)話者和情境來調(diào)整語(yǔ)調(diào)、發(fā)音及語(yǔ)域等，并在互動(dòng)的過程中會(huì)使用語(yǔ)言聚合或分離的方式去減少或增加與對(duì)話者的差異?！熬酆稀敝敢环较蛄硪环降恼Z(yǔ)言聚攏，或因現(xiàn)行的社會(huì)規(guī)范沒有其他可供選擇的語(yǔ)言而產(chǎn)生的語(yǔ)言遷就現(xiàn)象；“分離”指因語(yǔ)言人對(duì)所屬民族和語(yǔ)言的深厚情感，雙方各自突顯自我族群意識(shí)，而認(rèn)同自己的民族語(yǔ)言(轉(zhuǎn)引自瞿繼勇，2013： 76)。

根據(jù)本案列的分析，語(yǔ)言認(rèn)同的情境性主要表現(xiàn)為兩種，即同一種語(yǔ)言在不同情境產(chǎn)生不同認(rèn)同和不同語(yǔ)言在同一情境中產(chǎn)生不同認(rèn)同。如黛帕回家鄉(xiāng)工作后，使用本民族身份和民族語(yǔ)言在家庭及族群中交流，建構(gòu)了她對(duì)本族語(yǔ)的工具性認(rèn)同，而當(dāng)與存在本族語(yǔ)認(rèn)同危機(jī)的本族人交流時(shí)，則建構(gòu)了她對(duì)本族語(yǔ)的責(zé)任性認(rèn)同；當(dāng)她在以英語(yǔ)為主體的情境中，對(duì)英語(yǔ)持有工具性認(rèn)同，在教學(xué)情境中則持有困惑性認(rèn)同，在生活情境中則持有積極認(rèn)同。可見語(yǔ)言人對(duì)同一種語(yǔ)言在不同語(yǔ)境中持有不同的認(rèn)同。同時(shí)，黛帕?xí)罁?jù)不同的區(qū)域、交際目的和交際對(duì)象等情境采用“聚合”或“分離”的方式來使用不同的語(yǔ)言，進(jìn)而建構(gòu)不同的語(yǔ)言認(rèn)同，在中學(xué)階段的漢語(yǔ)單語(yǔ)情境中，她采用“聚合”的方式，如努力學(xué)習(xí)方言版的漢語(yǔ)以得到族群外成員的認(rèn)同，故對(duì)漢語(yǔ)認(rèn)同比本族語(yǔ)和英語(yǔ)高；當(dāng)她回歸至以本族語(yǔ)為主體的情境中，采用凸顯自我族群意識(shí)和本族語(yǔ)言情感的“分離”方式，如在家庭聚會(huì)和民俗活動(dòng)等均用本族語(yǔ)與本族人交流以得到族群內(nèi)部的認(rèn)同，這時(shí)對(duì)本族語(yǔ)的認(rèn)同度比漢語(yǔ)和英語(yǔ)高；在留學(xué)階段的以英語(yǔ)為主的情境中，她采用“聚合”的方式，如努力學(xué)好地道的英語(yǔ)口語(yǔ)，使用英語(yǔ)交流以更好地融入主流群體，故對(duì)英語(yǔ)的認(rèn)同度比漢語(yǔ)和本族語(yǔ)更高。因此，不同語(yǔ)言在同一情境中持有不同的認(rèn)同?！熬酆稀焙汀胺蛛x”方式產(chǎn)生的語(yǔ)言遷就現(xiàn)象說明了語(yǔ)言認(rèn)同的情境性。同時(shí)本研究發(fā)現(xiàn)，不同情境中的語(yǔ)言認(rèn)同之間存在相互關(guān)系，這種關(guān)系能夠促進(jìn)語(yǔ)言人產(chǎn)生新的語(yǔ)言認(rèn)同，如黛帕因?qū)τ⒄Z(yǔ)和苗語(yǔ)持有較高的認(rèn)同而去研究苗語(yǔ)與英語(yǔ)語(yǔ)法之間的差異，并發(fā)現(xiàn)了兩種語(yǔ)言在發(fā)音與語(yǔ)法中存在相同之處，進(jìn)而建構(gòu)了新的語(yǔ)言認(rèn)同?？梢?，某種語(yǔ)言的實(shí)用價(jià)值越強(qiáng)，語(yǔ)言人認(rèn)同感則更強(qiáng)，語(yǔ)言認(rèn)同的情境性也反映出社會(huì)結(jié)構(gòu)及其所蘊(yùn)含的權(quán)利關(guān)系，語(yǔ)言認(rèn)同的階段性與情境性蘊(yùn)含了其背后復(fù)雜的矛盾性。

(3) 語(yǔ)言認(rèn)同的矛盾性： 同一時(shí)間段和情境內(nèi)的認(rèn)同沖突

辯證唯物主義認(rèn)為，事物的發(fā)展都是遵循“否定之否定”的螺旋上升過程(李茂森，2014： 23)。語(yǔ)言認(rèn)同也是處于不斷的建構(gòu)、斷裂和重建的過程，在此過程中語(yǔ)言人因行為與思想、期待與現(xiàn)實(shí)等的矛盾沖突則導(dǎo)致矛盾的產(chǎn)生。

本案例中也展現(xiàn)了語(yǔ)言認(rèn)同的矛盾性。如黛帕的中學(xué)階段，對(duì)本族語(yǔ)和英語(yǔ)均持有矛盾認(rèn)同，一方面她對(duì)本族語(yǔ)持有較低的認(rèn)同，另一方面又積極維護(hù)本族語(yǔ)，如她不敢、也不愿意在公眾場(chǎng)合說本族語(yǔ)，與本族人用漢語(yǔ)交流等，但當(dāng)存在不利于本族語(yǔ)聲譽(yù)的言辭及行為時(shí)，她會(huì)據(jù)理力爭(zhēng)地來維護(hù)本族語(yǔ)的聲譽(yù)；因?qū)τ⒄Z(yǔ)教師的教學(xué)策略和規(guī)范等的不適應(yīng)，她對(duì)英語(yǔ)持有消極的認(rèn)同，但基于現(xiàn)實(shí)情境，她從行為上不得不努力去學(xué)習(xí)和接受英語(yǔ)，這種在思想和行為上的沖突體現(xiàn)了語(yǔ)言認(rèn)同的矛盾性。當(dāng)她工作之后，對(duì)英語(yǔ)和本族語(yǔ)的認(rèn)同也體現(xiàn)了語(yǔ)言認(rèn)同的矛盾性。如她想采用以提高學(xué)生口語(yǔ)的交際教學(xué)法，但基于應(yīng)試教育的背景，她不得不采用以提高學(xué)生分?jǐn)?shù)的教學(xué)法，兩種英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的對(duì)立與沖突，導(dǎo)致其出現(xiàn)了一種不確定和碎片化的語(yǔ)言認(rèn)同，最終表現(xiàn)出了一方面對(duì)英語(yǔ)持有積極認(rèn)同，另一方面不得不持有消極狀態(tài)的矛盾認(rèn)同。對(duì)于本族語(yǔ)，一方面持有強(qiáng)烈和責(zé)任感的認(rèn)同，另一方面又覺得本族語(yǔ)與實(shí)際生活圈存在很大的脫節(jié)而持有不實(shí)用的矛盾認(rèn)同。同時(shí)她對(duì)三種語(yǔ)言認(rèn)同平衡度的把握也存在矛盾性，如擔(dān)心是否過多關(guān)注英語(yǔ)語(yǔ)法，而忽略對(duì)漢語(yǔ)和本族語(yǔ)知識(shí)的構(gòu)建等。語(yǔ)言認(rèn)同矛盾性的產(chǎn)生，是因?yàn)檎Z(yǔ)言人的理想期待與現(xiàn)實(shí)的失衡、個(gè)人訴求與現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)的差異、思想和行為上的沖突等。然而矛盾的產(chǎn)生并不是都反作用，矛盾除了意味著事物在其發(fā)展過程中面臨著危險(xiǎn)與困境外，也意味著新的轉(zhuǎn)折點(diǎn)及重生。語(yǔ)言認(rèn)同的矛盾性意味著將產(chǎn)生新的語(yǔ)言認(rèn)同，不斷建構(gòu)了其階段性。因此，語(yǔ)言認(rèn)同是不斷動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的。

2) 語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)的展現(xiàn)形式

認(rèn)同危機(jī)的出現(xiàn)是由于社會(huì)與個(gè)體發(fā)展水平的沖突引起的人格不一致和不連續(xù)導(dǎo)致兩極對(duì)立，形成了以自我不確定、焦慮感等為顯現(xiàn)的認(rèn)同危機(jī)(Erikson， 1968)。當(dāng)語(yǔ)言人在語(yǔ)言使用過程中，經(jīng)歷新的文化、制度、他者、生態(tài)和人際及其他語(yǔ)言等沖擊使個(gè)人多重身份庫(kù)與個(gè)人語(yǔ)碼庫(kù)不能進(jìn)行有效的匹配而出現(xiàn)語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)。當(dāng)語(yǔ)言人離開以本族語(yǔ)為主體的環(huán)境，努力融入以主流語(yǔ)為主體的實(shí)踐共同體時(shí)，所產(chǎn)生的弱勢(shì)地位語(yǔ)言向強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言遷移的語(yǔ)言遷就現(xiàn)象，此過程中出現(xiàn)了語(yǔ)言人對(duì)本族語(yǔ)認(rèn)同危機(jī)的現(xiàn)象，語(yǔ)言者對(duì)語(yǔ)言的社會(huì)地位和功能等評(píng)價(jià)較低。如認(rèn)為在主流群體聚集地說本民族語(yǔ)言是社會(huì)地位低的象征；本民族語(yǔ)已經(jīng)跟不上時(shí)代；不敢及不愿意在公眾場(chǎng)合說本民族語(yǔ)；用其他語(yǔ)言與本族人交流；不承認(rèn)自己會(huì)說本民族語(yǔ)；不關(guān)注本民族語(yǔ)言的傳承。當(dāng)語(yǔ)言人去學(xué)習(xí)一門全新的語(yǔ)言，在二語(yǔ)的學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中會(huì)形成新的價(jià)值觀、理念與思維方式，而這些新的思維方式等會(huì)與語(yǔ)言人的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、教學(xué)情境和本族文化等相沖突，導(dǎo)致語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)的形成。如拒絕對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)；對(duì)英語(yǔ)的不自信；因擔(dān)心發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)、表達(dá)不流暢而沒有信心在公眾場(chǎng)合或同行前開口說英語(yǔ)；不贊同新課程標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言觀和語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀；對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)與知識(shí)更新的意識(shí)薄弱等。語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)的出現(xiàn)不利于外語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展，更不利于少數(shù)民族語(yǔ)言的傳承與保護(hù)。

3) 語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)的消解方式

語(yǔ)言認(rèn)同包括語(yǔ)言人對(duì)語(yǔ)言的行為、情感、態(tài)度及歸屬等，具有階段性、情境性和矛盾性的特點(diǎn)，語(yǔ)言認(rèn)同的建構(gòu)是個(gè)人與社會(huì)協(xié)商的過程，是主體與客體趨于一致的心理過程，受社會(huì)因素與個(gè)體心理機(jī)制的雙重影響。本研究基于活動(dòng)理論，以具有積極發(fā)展意識(shí)的語(yǔ)言人為主體；建構(gòu)積極的語(yǔ)言認(rèn)同為客體；實(shí)施有效的中介工具；執(zhí)行嚴(yán)格和公正的規(guī)則；構(gòu)建積極的共同體及明確積極正面的社會(huì)分工為各個(gè)要素，呈現(xiàn)出語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)消解方式的活動(dòng)理論模型。

首先，要具有積極發(fā)展意識(shí)的主體。主體以自身為資源，擁有自主專業(yè)學(xué)習(xí)的意識(shí)，主動(dòng)地對(duì)自己的教學(xué)、情感、學(xué)習(xí)及知識(shí)等展開探索性實(shí)踐活動(dòng)，并在實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)施自我反思，增強(qiáng)民族自信和文化自覺意識(shí)。如本案例中的黛帕積極地學(xué)習(xí)不同的語(yǔ)言，主動(dòng)去探析英語(yǔ)與苗語(yǔ)之間的異同等。其次，有效的中介工具。中介是人類歷史文化的產(chǎn)物，可分為物理工具和各種文化符號(hào)，個(gè)體的低級(jí)心理功能轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒?jí)心理功能是通過中介的作用來實(shí)現(xiàn)的。如有針對(duì)性地開展少數(shù)民族地區(qū)外語(yǔ)教師培訓(xùn)和教師教育政策等社會(huì)文化符號(hào)中介等。本研究中的黛帕，在大學(xué)同學(xué)的好奇、外國(guó)友人的積極態(tài)度等中介的作用下，建構(gòu)了較強(qiáng)的本族語(yǔ)認(rèn)同。第三，執(zhí)行嚴(yán)格和公正的規(guī)則。規(guī)則指外顯或內(nèi)隱的制度、法律及慣例等，對(duì)主體和共同體內(nèi)的成員等的活動(dòng)進(jìn)行限制與約束。如構(gòu)建積極的教師評(píng)價(jià)體系、尊重少數(shù)民族的風(fēng)俗習(xí)慣等。本研究中的規(guī)則包括漢語(yǔ)文化思想規(guī)范、苗族風(fēng)俗習(xí)慣和西方文化思想等。第四，構(gòu)建積極的共同體。如開展不同形式的教師專業(yè)發(fā)展共同體，從語(yǔ)言學(xué)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)等方面強(qiáng)化少數(shù)民族外語(yǔ)教師的教學(xué)理念；通過組內(nèi)合作、組外合作、師徒合作和國(guó)際交流等方式來創(chuàng)造有利交流的實(shí)踐共同體等。第五，明確積極正面的社會(huì)分工。勞動(dòng)分工指共同體成員中需承擔(dān)的各種角色、任務(wù)規(guī)定、組織關(guān)系等橫向的任務(wù)分配和縱向的權(quán)利分配。如尊重少數(shù)民族多語(yǔ)教師在不同情境中經(jīng)歷的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換和語(yǔ)言使用焦慮等不同語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的復(fù)雜文化情感等。

因此，語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)消解方式的活動(dòng)模型(圖2所示)為： 持有積極發(fā)展意識(shí)的主體，以積極的語(yǔ)言認(rèn)同為客體，在有效中介工具的調(diào)節(jié)下把主體與其所處的社會(huì)文化環(huán)境相聯(lián)系，主體和共同體內(nèi)的成員在嚴(yán)格與公正的規(guī)范中參與積極、正面的社會(huì)分工，不斷把外在認(rèn)知內(nèi)化為個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)識(shí)、心理間機(jī)制轉(zhuǎn)化為個(gè)體心理內(nèi)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)主體最近發(fā)展區(qū)的跨越，最終構(gòu)建積極的語(yǔ)言認(rèn)同。當(dāng)外部因素影響而改變模型里面的因素時(shí)，則會(huì)產(chǎn)生矛盾，活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部、外部及彼此間在矛盾中發(fā)展，語(yǔ)言認(rèn)同也在矛盾中不斷變化發(fā)展。

圖2. 語(yǔ)言認(rèn)同提升路徑的活動(dòng)模型

6. 總結(jié)

本研究基于活動(dòng)理論視角，采用質(zhì)性的方式對(duì)一位以苗語(yǔ)為母語(yǔ)，漢語(yǔ)為交際語(yǔ)，英語(yǔ)為第三語(yǔ)言的35歲苗族中學(xué)英語(yǔ)教師黛帕進(jìn)行敘事研究，以探析語(yǔ)言認(rèn)同的特點(diǎn)、語(yǔ)言認(rèn)同危機(jī)的展現(xiàn)形式和消解途徑。結(jié)論得出，語(yǔ)言認(rèn)同具有階段性、情境性和矛盾性，其中階段性表現(xiàn)為不同階段建構(gòu)不同的語(yǔ)言認(rèn)同；情境性是不同情境中產(chǎn)生不同的語(yǔ)言認(rèn)同；矛盾性表現(xiàn)為同一時(shí)間段和情境內(nèi)的認(rèn)同沖突。語(yǔ)言認(rèn)同存在認(rèn)同危機(jī)，其消解途徑為持有積極發(fā)展意識(shí)的主體、有效的中介工具、執(zhí)行嚴(yán)格的規(guī)范、建構(gòu)積極的實(shí)踐共同體及實(shí)施正面的社會(huì)分工。