關于“信息技術融合下的高中化學互動課堂”教學策略的思考

摘 要：現(xiàn)代信息技術不斷發(fā)展，學校具備了現(xiàn)代信息技術的支持，使課堂互動更加多元化，化學教師應該緊跟時代步伐，利用信息技術融合，積極探索“主動參與、樂于探究、交流合作”的多元化互動化學課堂，本文從情境創(chuàng)設、問題驅(qū)動、任務探究等三個方面展開互動課堂化學教學策略的探討。

關鍵詞：信息技術;互動課堂;教學策略

國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》明確指出，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學，積極推進信息技術與教育教學深度融合，加強教學研究和指導。

化學學科是從分子、原子、離子微觀粒子層面上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構、性質(zhì)及變化規(guī)律的自然科學，具有基本概念多且易混淆、基本理論面廣且運用性強、微觀結(jié)構抽象且復雜等特點。信息技術具有強大的多媒介性與交互性（智慧課堂），信息技術與化學課堂深度融合，改變學生被動接受的學習方式，改變教師講授為主的教學方式。在互動化課堂中，教師應力求實現(xiàn)場景、話語、情感的“三維建構”與“互動”的多元化生態(tài)課堂，恰當合理運用信息技術創(chuàng)設化學真實情境、問題引領、任務探究，形成互動課堂的教學策略（如圖1），

一、情境創(chuàng)設應融合真實性、生活化、科學性與價值性

《中國高考評價體系說明》一書中指出：問題情境基于知識應用和產(chǎn)生方式不同，分成兩類：第一類是“生活實踐情境”，這類情境與日常生活及生產(chǎn)實踐密切相關;第二類是“學習探索情境”，這類情境源于真實的研究過程或?qū)嶋H的探索過程，涵蓋學習探索與科學探究過程所涉及的問題 。

（一）生活實踐情境突出真實性、生活化。化學與人類衣食住行緊密相連，特別在能源與環(huán)境、材料與生命等領域發(fā)揮重大作用。化學課程教學設計應以教材教學內(nèi)容為基點，尋找在我們身邊的生產(chǎn)、生活等豐富素材，如化學發(fā)展史實、生活中的化學問題、真實的工業(yè)生產(chǎn)問題、科技前沿發(fā)展等，合理創(chuàng)設真實的化學情境，讓學生能在真實的情境中探究真實的化學問題，才能激發(fā)學生學習興趣和探究熱情，提高學生學習的內(nèi)驅(qū)力。

（二）學習探索情境突出科學性、價值性。學習探索情境是化學研究過程的真實情境，具有客觀性、科學性，還原化學科學工作者研究化學的基本方法和基本程序。修訂版課程標準明確提出學生應建立科學探究的大概念（核心觀念），包括以下三個方面的核心認識：認識科學探究是進行科學解釋與發(fā)現(xiàn)、應用與創(chuàng)造的科學實踐活動;了解科學探究過程包括提出問題與假設、設計方案、實施實驗、獲取證據(jù)、分析解釋和建構模型、形成結(jié)論及交流評價等核心要素;理解從問題和假設出發(fā)確定研究目的、依據(jù)研究目的設計方案、基于證據(jù)進行分析和推理等對于科學探究的重要性。教師在實際教學過程中，學習探索情境往往容易形式化，為特定的探究問題而設置，忽視結(jié)合具體實際的過程研究與一般步驟，這樣不利于學生對知識本源的理解與探究過程獲得的體驗。因此，學習探索情境不僅要讓學生走進真實、客觀的情境中，還要讓學生由境生情，遵循科學的探究過程與研究方法，體驗并參與實際研究過程，將化學知識、思想觀念、科學方法、社會責任融合一體，樹立化學學科價值觀。

二、問題引領應呈現(xiàn)指向性、梯度性與關聯(lián)性

最好的問題不僅能夠促進對某一特定主題單元的內(nèi)容的理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移。因此，問題的引領應從真實的化學情境中產(chǎn)生，面向基本概念與基本原理，讓學生能通過問題的思考與討論對教學內(nèi)容更好地理解與掌握，并且能應用相關理論與原理解決實際問題。在教學實際中，如果一個問題大而泛，往往學生不知從何答起，從而使問題失去了原本的功能與作用，因此，我們在設置問題時，可以從指向性、梯度性、關聯(lián)性三個角度展開。

（一）指向性：問題是依托真實的化學情境，根據(jù)教學內(nèi)容與目標產(chǎn)生問題，對所學內(nèi)容的理解與應用起到導向與引領作用，因此，在設置問題時，教師要明確每個問題要解決什么，問題的指向可以從必備知識、關鍵能力、化學核心素養(yǎng)、核心價值四個角度去考慮，它可以是單維也可以是多維角度。

（二）梯度性：問題引領應認識到學生整體存在智能優(yōu)勢與智能弱勢，充分考慮學生智能個體的差異，問題應由淺入深，循序漸進，具有一定的梯度性。布魯姆按照學習目標提出設置問題可分為認知性、理解性、應用性、分析性、綜合性、評價性六個層次，教師應根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學要求，設置不同層次的梯度性問題，盡量讓所有學生都能在不同的問題中得到啟發(fā)、引導，從而讓每個學生都能積極參與課堂的思考、交流與討論中，這樣的課堂才富有活力與質(zhì)效。

（三）關聯(lián)性：問題引領不能碎片化，碎片化的問題會讓學生思維零散，不利于將所探究的化學問題中的必備知識系統(tǒng)化、結(jié)構化，也不利于學生對解決問題的基本方法形成建構與建模。問題設置要立足化學學科知識的結(jié)構化，形成問題鏈，問題鏈之間的問題要具有一定的關聯(lián)性，串成一定的知識體系，通過問題鏈的解決，形成較為清晰和完整的知識結(jié)構和分析方法，引導學生自主構建結(jié)構化認知系統(tǒng)。

以蘇教版高中化學（必修 第一冊）專題一第三單元電解質(zhì)溶液知識內(nèi)容為例：問題1：請你表述電解質(zhì)的基本概念？核心關鍵詞是什么？導電的條件有哪些？（指向：必備知識;梯度層次：認知）;問題2：分析課本圖1-8，說說什么是電離？電解質(zhì)發(fā)生電離的外部條件有哪些？（指向：必備知識、關鍵能力;梯度層次：理解）;問題3：討論HCl，H2SO4，NaOH，Ca（OH）2，KCl，BaSO4在水溶液或液態(tài)（熔融）時能否電離？能否導電？（指向：關鍵能力、宏觀辨識與微觀探析的核心素養(yǎng);梯度層次：應用、分析）;問題4：請你通過以上分析，從物質(zhì)的類別角度歸納常見的電解質(zhì)有哪些？并從構成物質(zhì)微粒角度討論分析不同類別的物質(zhì)在水溶液或熔融狀態(tài)下電離情況？（指向：核心素養(yǎng)、核心價值;梯度層次：綜合、評價）。

三、小組合作學習與智慧課堂相融合下的任務探究。

美國哈佛大學霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論告訴我們：學生個體智能是多元的，不均衡的，各種智能存在差異性，但可以不斷發(fā)展。因此，教師既要發(fā)揮學生的智能優(yōu)勢，又要分析學生的智能弱勢，創(chuàng)設條件使其得到不斷的提升與發(fā)展。

小組合作學習是生生交流很好的方式之一。傳統(tǒng)課堂只注重師生直接對話與交流，缺乏生生之間的交流，教師難以及時了解學生在課堂上對共同討論的問題的理解與掌握情況，而且，部分學生的回答容易讓教師產(chǎn)生普遍掌握的錯覺，而往往學生在知識的認識與理解上還有一定的偏差，這些偏差是隱性的，不容易暴露出來。因此，師生對話與交流是有局限性的，而生生的交流是最能讓學生在思想上產(chǎn)生共鳴的方法之一?；瘜W課堂中的小組合作學習是根據(jù)學生智能優(yōu)勢和智能劣勢把學生分成若干的學習小組，每個小組學生基于共同的學習任務進行相互協(xié)作、交流與討論、合作完成實驗與探究問題過程。一方面，學生自主參與問題研討，產(chǎn)生思維碰撞，對知識的內(nèi)在與外延的理解更加深刻;另一方面，學生相互幫助，取長補短，培養(yǎng)學生合作探究意識，增進學生的情感交流。

智慧課堂具有強大師生交互功能。我們在教學過程中，借助平板電腦與智能終端相連的智慧教室的信息技術手段，將課堂學習任務與問題探究融入智慧課堂中，把復雜抽象的化學問題轉(zhuǎn)化為形象、具體、生動、易理解的問題，通過生動真實的化學情境創(chuàng)設與問題引領，讓學生更好地展開任務探究。同時，學生學習情況與存在問題可以得到及時反饋與解決，使師生課堂互動更有針對性和實效性。

開展問題引領下的任務探究應具備以下三個特點：

（一）任務探究要有“素養(yǎng)為本”的主題任務驅(qū)動或項目學習任務驅(qū)動

《普通高中化學課程標準（2017年版）》要求老師積極開展“素養(yǎng)為本”的課堂教學實踐，主動探索“素養(yǎng)為本”的有效課堂教學模式和策略。學科核心素養(yǎng)的發(fā)展依靠學生本身的內(nèi)源性學習力，即學生主動探究、自主建構知識的過程是前提。設置主題或項目學習任務時要有明確的化學核心觀念，明確培養(yǎng)學生哪些化學核心素養(yǎng)，幫助學生構建哪些必備知識與關鍵能力。在教學實施過程中，不是所有教學內(nèi)容都要合作探究，教師應根據(jù)教學內(nèi)容需要和課程標準在以“素養(yǎng)為本”的大核心觀念下，建立探究項目（主題），創(chuàng)設問題情境，生成探究問題或任務，開展合作探究與交流討論，形成觀點或結(jié)論并交流反饋。

（二）任務探究要尊重學生個體差異，引導小組同學形成良性互助的學習氛圍。

在探究學習中，學習者之間也存在個性的關系，但應消除不利于探究的競爭關系。學習者根據(jù)自己經(jīng)歷與現(xiàn)有認識水平，從不同角度或經(jīng)歷對問題解決發(fā)表不同的看法，有利于知識的建構與理解。合作學習小組同學之間存在學習能力、智能優(yōu)勢與弱勢等個體差異，老師在開展合作探究過程中，要尊重學生的個體差異，對于一些處于智能弱勢的同學要留有空間讓他們與同伴對話，同時也增加師生對話的機會，及時給予肯定與鼓勵，同時關注每一個學生在合作學習過程中的表現(xiàn)，讓每個同學在探究過程中有獲得感，激發(fā)每個同學參與課堂探究熱情，使學習合作小組形成良性互助的學習氛圍。

（三）任務探究要有充足的對話時間與空間

在教學實施過程中，教師與學生要有充足的對話時間與空間，支持學生多角度表達觀點。當學生存在認識的偏差或錯誤時，教師不要急于給出結(jié)論，應該善于傾聽，主動提供輔助性問題引導學生去思考，發(fā)現(xiàn)自身的錯誤，給學生自我反思自我糾正的空間，培養(yǎng)他們自我構建知識的能力。合作探究過程要留有充足的時間讓生生充分地交流與討論，這樣才能使處于智能弱勢的學生存在的困惑可以在交流對話過程中得到同伴的幫助，使他們更為主動地參與課堂任務探究中。

結(jié)束語

在信息技術高度發(fā)展的今天，我們始終要堅持以學生為本，充分利用教學手段與教學策略，讓每一個學生都能參與化學課堂的學習活動中，建構多元化互動、有生命力的高中化學課堂。

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作者簡介：徐玉瑩（1979.6—），男，漢族，福建漳州長泰人，一級老師，晉江市第一中學。研究方向：高中化學教育。

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