學(xué)前融合教育的支持策略新樣態(tài)

陳茜 張燕紅 王利麗

【摘要】隨著國家和社會對特殊教育需要兒童的融合教育情況越來越關(guān)注，各地普通幼兒園逐漸開始重視特殊教育需要兒童隨班就讀的質(zhì)量。江蘇省蘇州市民治路幼兒園和蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心于2014年合作開啟融合教育工作，逐漸摸索出一條促進孤獨癥兒童高質(zhì)量融合教育發(fā)展之路，即影子老師模式和1：3（1位特需兒童，3位普通發(fā)展兒童）小組課程模式兩種主要支持策略。在這兩種策略支持下，兒童能夠獨立自主完成任務(wù)以及與同伴互動頻率增加，并且順利適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育;支持策略;新樣態(tài)

【作者簡介】1.陳茜，江蘇省蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心（江蘇蘇州，215000）辦公室主任，一級教師;2.張燕紅，江蘇省蘇州市民治路幼兒園（江蘇蘇州，215000）副園長，一級教師;3.王利麗，江蘇省蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心（江蘇蘇州，215000）專職巡回指導(dǎo)教師，一級教師。

學(xué)前融合教育就是把0-6歲的特殊教育需要兒童（以下簡稱“特需兒童”）安置在普通兒童班接受教育服務(wù)。面對這樣的需求，江蘇省蘇州市民治路幼兒園專設(shè)了資源教室和特需兒童融合教育研究團隊，接受孤獨癥、發(fā)育遲緩、多動癥、唐寶寶、言語障礙、選擇性緘默癥等特需兒童在園就讀，尤其以孤獨癥為多。孤獨癥譜系障礙，簡稱孤獨癥，它有兩種主要核心癥狀：社會交往缺陷和限制性興趣與重復(fù)行為[1]。對于特需兒童來說，如果遠離了普通幼兒園集體環(huán)境和同齡兒童，經(jīng)常輾轉(zhuǎn)于醫(yī)院、康復(fù)機構(gòu)，就不利于其真正融入真實的社會生活。在普通幼兒園環(huán)境中，特需兒童可以接受學(xué)習(xí)能力的干預(yù)，繼而獲得更多的人際交往機會，推動其社會交往能力的發(fā)展。

蘇州市民治路幼兒園承擔(dān)了教育部“十三五”重點課題“孤獨癥兒童學(xué)前融合教育區(qū)域性支持保障體系建設(shè)研究”的子課題“在學(xué)前融合教育中同伴支持對孤獨癥兒童社會交往影響的研究”。雖然課題名稱只包含了孤獨癥，但我們在實踐過程中集合各種資源為各類特需兒童提供良好的教育環(huán)境和充分的保障條件，并總結(jié)出影子老師模式和1：3（1位特需兒童，3位普通發(fā)展兒童）小組課程模式兩種主要支持策略推動特需兒童融合教育高質(zhì)量發(fā)展，以發(fā)展特需兒童及其同伴的學(xué)習(xí)能力，提高他們社會交往能力和獨立自主完成任務(wù)的能力。

一、 影子老師支持策略的理解與實踐

影子教師在20世紀(jì)50年代出現(xiàn)在美國教室里，原先他們是作為因教師短缺而被當(dāng)做向?qū)W生提供教育的一種補救方法[2]。隨著影子老師的發(fā)展，學(xué)術(shù)界逐漸對其有一定的標(biāo)準(zhǔn)。NCLB（2001）對影子老師的標(biāo)準(zhǔn)修正體現(xiàn)在這兩個方面：一是影子老師必須完成至少兩年的高等教育，二是通過正式的州或者當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)、閱讀、寫作及數(shù)學(xué)的學(xué)業(yè)知識和能力的評[3]。影子老師一般存在特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校中的特殊教室、普通學(xué)校普通教室[4]，有團隊影子老師和一對一影子老師兩種類型[5]。現(xiàn)階段，我們對影子老師定義為任課教師、家長、學(xué)校行政管理者和特需兒童的中介者，為特需兒童提供一對一的指導(dǎo)，在資源教室或者集體教室向他們提供相關(guān)教學(xué)、社會、行為和情緒服務(wù)，幫助他們參與活動。

目前，國內(nèi)影子老師的數(shù)量也在逐漸增長，但大多數(shù)地區(qū)由家長聘請，因為他們的工作無法接受到一定的督導(dǎo)，所以可能會出現(xiàn)支持質(zhì)量難以保證的現(xiàn)象。因此，蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心開展“影子老師”培養(yǎng)計劃，確保影子老師支持質(zhì)量得到一定保證。蘇州市民治路幼兒園是影子老師試點單位之一，建立該項支持系統(tǒng)已有4年之久。

“影子老師”培養(yǎng)計劃的實施，打破了原有社會資源僅從可見的物質(zhì)層面或不可見的精神層面的支持模式，新增了從專業(yè)層面和師資層面的支持模式，將社會資源的整合利用向開發(fā)利用轉(zhuǎn)變，有效彌補了政府、學(xué)校和家庭在人、財、物各方面的供給不足。同時，影子教師的介入，降低了原來因家長陪讀而導(dǎo)致家園分歧的概率。實踐證明，相較于家長陪讀，幼兒園更歡迎影子教師。

二、 1：3小組課程支持策略的形成樣態(tài)

特需兒童學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異可能限制了他們參與活動和從活動中學(xué)習(xí)，在這樣的情況下，他們很難提高他們自己的社交能力和獨立完成任務(wù)的能力。為了提高他們學(xué)習(xí)能力，教師從看、聽指令，認識同伴及自己，知道物品所有者，表達喜惡和四種基本情緒，以及耐挫力等基本的學(xué)習(xí)能力素養(yǎng)入手編制了以下一套課程。

1.1：3小組課程內(nèi)容。

本課程有12冊繪本和12個主題活動組成。12冊繪本由蘇州市特殊教育指導(dǎo)中心牽頭，蘇州幼兒高等師范學(xué)生繪制。小組教學(xué)活動由蘇州市民治路幼兒園根據(jù)12冊繪本研發(fā)。繪本的使用方式有三種：主題活動前、主題活動中、主題活動后，一般在主題活動前閱讀繪本為活動的順利開展做鋪墊，主題活動后作為延伸以增長兒童的經(jīng)驗。教師可以根據(jù)兒童的需要，靈活采用這三種方式（詳見下表）。

2.1：3小組課程理念與特點。

首先，選擇合適的同伴。如特需兒童生理年齡為6歲，但認知水平在4歲左右，教師就選擇4歲兒童同伴。同伴需要情緒穩(wěn)定、自制力強，如有領(lǐng)導(dǎo)力則更佳。蘇州市民治路幼兒園結(jié)合實踐選擇3名同伴，其中1名為跨年級或跨班兒童，2名同班兒童。同伴盡量來源于特需兒童所在的班級，定期輪換。

其次，配備一名助理教師。他主要負責(zé)隨堂記錄，輔助教師完成教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)兒童完成任務(wù)，因此他必須十分熟悉兒童，具有敏銳的觀察力和反應(yīng)力。

最后，簡潔的物理環(huán)境。實施場所盡量滿足以下條件：一是面積約15平方米左右，適合4個兒童活動即可;二是不放與活動無關(guān)的物品;三是攝像頭、錄影機等電子品要隱蔽放置，減少對兒童的影響;四是特需兒童座位安排在同伴中間，偏后方。讓他視線的范圍里有同伴存在，以利于其模仿和學(xué)習(xí)同伴。

總之，影子老師模式和1：3小組課程兩種支持策略的結(jié)合大大地提高了特需兒童與同伴互動的頻率，逐漸培養(yǎng)其獨立完成任務(wù)的習(xí)慣，同時也充分調(diào)動了資源教師和普通教師積極性，讓融合教育的主場和主角轉(zhuǎn)移到普通幼兒園和普通教師上。

參考文獻：

[1]卜凡帥，徐勝. 自閉癥譜系障礙診斷標(biāo)準(zhǔn)：演變、影響與展望[J]. 中國特殊教育，2015，02：40-45.

[2] Lindsey， J.D. （1983）. Paraprofessionals in learning disabilities. Journal of Learning Disabilities， 16， 467-472.

[3]Etscheidt， S. （2005）. Paraprofessional services for students with disabilities： A legal analysis of issues. Research And Practice for Persons With Severe Disabilities （RPSD）， 30（2）， 60-80.

[4]Queens College of the City University of New York.（1974）.The utilization and training of paraprofessionals in special education ：present status and future prospects.6.

[5]Giangreco， M. F.， Broer， S. M.， & Edelman， S. W. （2002）. "That Was Then， This Is Now！" Paraprofessional supports for students with disabilities in general education classrooms. Exceptionality， 10（1）， 47-64.