初探“同課循環(huán)”式教研新模式

黃健華

[摘 要]“同課循環(huán)”式教研，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中解決問題，注重現(xiàn)場(chǎng)觀察、對(duì)等交流、措施調(diào)整，可盤活教師教研的積極性，是常規(guī)教研的有力手段。開展“同課循環(huán)”式教研，實(shí)現(xiàn)同課多練、同課異構(gòu)、同課異形，通過教師觀摩、反思、改進(jìn)的循環(huán)交替促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。

[關(guān)鍵詞]同課循環(huán);教研;異構(gòu)

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）05-0040-02

“同課循環(huán)”式教研模式，可盤活教師教研的積極性，是常規(guī)教研的有力手段，其強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中解決問題，注重現(xiàn)場(chǎng)觀察、對(duì)等交流、措施調(diào)整?！巴n循環(huán)”式教研主要有以下幾種基本模式，現(xiàn)分別舉例說明。

一、同課多練

同課多練是指同一位教師嚴(yán)格按照教研組選中的課題，多次在平行班施教，在評(píng)議交流反饋的基礎(chǔ)上，不斷改進(jìn)完善，制訂出最終教案?；静僮髁鞒虨椋?/p>

一人同課多次重復(fù)試教，對(duì)于主講教師大有裨益，但參與行動(dòng)的不僅是主講教師，所有教研組成員都要出謀劃策、建言獻(xiàn)策，記錄主講教師的課堂進(jìn)程，對(duì)照反省，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共享教學(xué)成果。

【案例1】“口算兩位數(shù)加、減兩位數(shù)”的磨課

第一次執(zhí)教：

反思點(diǎn)：這節(jié)課屬于計(jì)算課還是解題課？這節(jié)課可圈可點(diǎn)的地方是重視培養(yǎng)學(xué)生采集信息的能力和解題能力，如設(shè)計(jì)問題“想要求解，需要什么數(shù)學(xué)信息作為前提？”“你覺得如何安排乘客登船較為周全？”（例題是規(guī)劃郵輪的限座問題）。評(píng)課教師質(zhì)疑：這是計(jì)算課還是解題課？如何妥善協(xié)調(diào)二者關(guān)系？主講教師在綜合評(píng)課教師所提出的意見后，當(dāng)即表示立即整改，調(diào)整教學(xué)方向定位，將教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至口算上，并適度滲透解題策略。

第二次執(zhí)教：

反思點(diǎn)：如何讓學(xué)生掌握口算的方法？這節(jié)課值得褒揚(yáng)的是重視培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)，如糅合情境設(shè)計(jì)提問：“預(yù)估一下，四個(gè)班能安排所有人就座嗎？”“預(yù)估一下，一班、二班合并后能安排下所有座位嗎？”“預(yù)估一下，三班、四班合并后能安排下所有座位嗎？”讓學(xué)生在具體情境中估算結(jié)果。本節(jié)課應(yīng)突出算法多樣性和個(gè)性化的特色，但主講教師對(duì)于每道題只讓一名學(xué)生起身作答，闡述算法，涉及面狹窄，不利于學(xué)生掌握算法。評(píng)課教師建議由扶到放，簡(jiǎn)政放權(quán)，讓學(xué)生獨(dú)立思考得出一定結(jié)論，然后反饋、展示和交流。要強(qiáng)化“算法比較”“另類算法”的意識(shí)，這樣，學(xué)生才能開闊思路，在交流、切磋的基礎(chǔ)上取長(zhǎng)補(bǔ)短、去粗取精，優(yōu)化計(jì)算方法。

本節(jié)課，學(xué)生有一閃光點(diǎn)。面對(duì)刁鉆的問題“三班和四班滿場(chǎng)，是否就此離場(chǎng)？有什么補(bǔ)救措施？”一女生當(dāng)機(jī)立斷：“三班和四班共有71人參會(huì)，只能安排68個(gè)客座，71-68=3，給3人單獨(dú)安排一條快艇?！闭媸清\囊妙計(jì)，比課本上的乘船方案高明多了。女生落座后，還有多名學(xué)生不甘示弱，爭(zhēng)相“獻(xiàn)計(jì)”。遺憾的是教師沒有給他們機(jī)會(huì)展示。

第三次執(zhí)教：

反思點(diǎn)：緣何學(xué)生算法單一？二輪試教中，學(xué)生的算法呆板單調(diào)，只限于兩種方式：在腦中虛構(gòu)豎式;十位數(shù)加十位數(shù)，個(gè)位數(shù)加個(gè)位數(shù)，然后再合計(jì)。而對(duì)于教材中出現(xiàn)的第三種口算方法——把兩位數(shù)加（減）兩位數(shù)轉(zhuǎn)化成兩位數(shù)加（減）整十?dāng)?shù)和減一位數(shù)的分步計(jì)算，鮮有人提及。

評(píng)課教師建議讓每個(gè)學(xué)生獨(dú)立思考，催生學(xué)生的個(gè)性化算法;待學(xué)生獨(dú)立思考后開展小組交流，最后集中展示交流成果，促成算法的多樣化;高度重視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

第四次執(zhí)教：

反思點(diǎn)：怎么又還原成應(yīng)用題解決課了？這次上課，主講教師吸取教訓(xùn)，采納建議，給了學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來開展口算活動(dòng)，因此算法多樣性和個(gè)性化紛紛呈現(xiàn)，可惜僅在計(jì)算“23+31”時(shí)曇花一現(xiàn)，后續(xù)計(jì)算“32+39”“68-54”“32-14”時(shí)，學(xué)生的表現(xiàn)令人失望，教學(xué)重心又退回到解決問題上。

主講教師辯稱學(xué)生在口算“23+31”時(shí)多樣化算法已生成，算理也闡述得很清晰，后面幾題依葫蘆畫瓢即可，不必贅述。是不是全體學(xué)生都掌握了呢？評(píng)課教師重申：掌握算法不只是說說或者算一題就過關(guān)，必須通過交流來檢驗(yàn)。其實(shí)在引導(dǎo)學(xué)生列出所有算式后，教師只需補(bǔ)述一句“你是怎么算的？”，將話題綁定在算法上，這節(jié)課就不會(huì)脫軌。

課堂永遠(yuǎn)是變化多端的。同一課題的四次執(zhí)教活動(dòng)落下帷幕，雖然最后沒有做到十全十美，但是比起前幾次卻已是突飛猛進(jìn)。

二、同課異構(gòu)

同課異構(gòu)指同一年級(jí)、同一學(xué)科組緊密圍繞一個(gè)有待解決的問題，以不同的構(gòu)思上同一節(jié)課，相互批評(píng)指正，群策群力，探尋突破問題瓶頸的方案?；静僮髁鞒虨椋?/p>

“課例交流，課堂觀察”與“自我反思，修改設(shè)計(jì)”循環(huán)往復(fù)。年級(jí)組每位科任教師都要獨(dú)立構(gòu)思，互相觀摩指教，不斷修正完善。這樣循環(huán)往復(fù)的過程，從不同角度、不同層次精研了課例?！靶袆?dòng)跟進(jìn)，形成策略”不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)課本身的改善、優(yōu)選和提升，更重視類比推理，回顧整理相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對(duì)施教決策做出全面反思與改進(jìn)。

【案例2】三位教師“角的度量”的教學(xué)

主講教師在教學(xué)了量角器的用法后，開始引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐操作。活動(dòng)中，絕大多數(shù)學(xué)生都能運(yùn)用得法，主講教師十分滿意。就在這時(shí)，一個(gè)學(xué)生驚呼道：“老師，我的量角器斷了，剩下的一個(gè)鈍角無法測(cè)量，怎么辦？”

第一位主講教師：“用老師的量角器吧。”隨即將量角器遞送給學(xué)生。

第二位主講教師：“遇見別人有困難時(shí)該怎么辦？”“我已經(jīng)量完了，用我的吧！”一個(gè)學(xué)生在教師的暗示和授意下仗義出手。教師當(dāng)即褒獎(jiǎng)他助人為樂的行為。

第三位主講教師：“劉強(qiáng)的量角器斷成兩半，它還能量角嗎？”將難題推給學(xué)生?！安恍?，小半塊殘缺的量角器沒有中心點(diǎn)。”一個(gè)學(xué)生說道。“但是剩下的大半塊殘缺的量角器上存有中心點(diǎn)，刻度清晰可辨，應(yīng)該不成問題。”另一個(gè)學(xué)生趕忙接話道。“可是劉強(qiáng)要量的角是鈍角，那大半塊殘缺的量角器也不頂事呀?！币粋€(gè)學(xué)生辯駁道?！霸趺唇鉀Q問題呢？請(qǐng)大家商討一下?！敝髦v教師話音一落，聽課教師就會(huì)心地笑了?！跋壤萌浅呱系闹苯窃阝g角上‘辟出一個(gè)直角來，再利用那大半塊殘缺的量角器去測(cè)量余角的度數(shù)，所得度數(shù)加上90°，就是原來鈍角的度數(shù)?！币粋€(gè)小組的學(xué)生提供了自己的方案。“不妨把這個(gè)鈍角分割成兩個(gè)銳角，再用那大半塊殘缺的量角器去量出它們的度數(shù)，再相加，就得到原來鈍角的度數(shù)?！绷硪粋€(gè)小組也有獨(dú)特方案?！袄蠋?，還可以畫出這個(gè)鈍角的補(bǔ)角，然后量出補(bǔ)角的度數(shù)，再用180°減去補(bǔ)角度數(shù)即可。”第一個(gè)小組的學(xué)生也不甘示弱……

面對(duì)教學(xué)生成，第三位主講教師為什么沒有簡(jiǎn)單直接地出借量角器，而是借題發(fā)揮，將學(xué)生的思維轉(zhuǎn)接到探尋解決方案上，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究學(xué)習(xí)呢？這難道僅僅是一個(gè)計(jì)策嗎？如果只是計(jì)策，也只能解燃眉之急，但始終不能成為一門藝術(shù)，更談不上理念。

三、同課異形

同課異形指同一位教師圍繞同一節(jié)課完成設(shè)計(jì)、說課、教學(xué)、反思的全過程，同科教師進(jìn)行跟蹤評(píng)議，集體探究，尋找解題策略，改進(jìn)教學(xué)措施?；静僮髁鞒虨椋?/p>

“設(shè)計(jì)、說課、教學(xué)、反思”循環(huán)往復(fù)，不斷修正調(diào)整，促進(jìn)教師優(yōu)化教學(xué)行為和磨煉教學(xué)技能。

【案例3】“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的教學(xué)

本堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)，在導(dǎo)學(xué)案中以“我會(huì)學(xué)、我的疑問、我來迎戰(zhàn)、我的獲得”的形式呈現(xiàn);教案中以“興趣引入、算法探查、我來對(duì)戰(zhàn)、我的獲益”呼應(yīng)。這堂課的基本構(gòu)想是：試圖在解題中探查算理，理順解題的基本規(guī)程，再在解決具體問題時(shí)加以鞏固夯實(shí)，即由具體到抽象，再由抽象到具體的循環(huán)認(rèn)證。

主講教師課后反思：對(duì)于學(xué)生在課堂中生成的錯(cuò)誤，應(yīng)該多讓學(xué)生獨(dú)立承擔(dān)，在學(xué)生無力應(yīng)對(duì)時(shí)，應(yīng)適時(shí)提點(diǎn)，但學(xué)生還是一籌莫展，無話可說，此時(shí)教師是講還是不講？如果再繼續(xù)提醒指教，就會(huì)延誤時(shí)間，降低了教學(xué)效率。如果直接講解，效率是提高了，可學(xué)生鍛煉能力的機(jī)會(huì)就減少了。

集體研究開出的“藥方”是：掌握好學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指點(diǎn)之間的平衡。教師要在學(xué)生深入探究后仍迷惑不解時(shí)答疑，要在學(xué)生百思不得其解時(shí)答疑，要在學(xué)生智窮計(jì)短時(shí)答疑。

總之，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)幫助最大的莫過于跟蹤改進(jìn)教學(xué)行為。“同課循環(huán)”式的教研，使教師觀摩、反思、改進(jìn)循環(huán)交替，極大地促進(jìn)了教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 安丹諾.淺析同課異構(gòu)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有效性[J].數(shù)學(xué)之友，2019（3）.

[2] 馬鄒英.同課異構(gòu)下的數(shù)學(xué)美學(xué)分析：以蘇教版教材五年級(jí)上冊(cè)“梯形面積的計(jì)算”的教學(xué)為例[J].小學(xué)教學(xué)參考，2018（26）.

[3] 袁鳳珍.從“樹木”走向“森林”，整體把握分?jǐn)?shù)的意義：“分?jǐn)?shù)的意義”一課同課異構(gòu)教學(xué)評(píng)析[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2018（10）.

（責(zé)編 黃春香）