微觀測量學(xué)視角下托育機(jī)構(gòu)過程質(zhì)量與嬰幼兒個體微觀質(zhì)量的關(guān)聯(lián)

王靜梅 徐夢雪 趙芳芳 付倩倩 秦金亮

【摘要】研究選取同一托育機(jī)構(gòu)的4個班級58名嬰幼兒，通過使用《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》與修訂后的《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)過程質(zhì)量評量表》，嵌套式考察個體微觀質(zhì)量與班級過程質(zhì)量的關(guān)系。結(jié)果顯示，無論是總體得分，還是各維度得分，班級過程質(zhì)量得分均不能準(zhǔn)確代表個體微觀質(zhì)量，兩者之間的關(guān)系不穩(wěn)定;在語言和圖書、互動維度上，在少數(shù)嬰幼兒參與時，班級得分失去其代表性意義，而在全部嬰幼兒參與時，班級得分又不能解釋極端得分的情況。研究表明，相較于班級過程質(zhì)量評價，個體微觀質(zhì)量評價結(jié)果更穩(wěn)定，個體得分更能反映在班級系統(tǒng)中個體所接受的教育質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】托育機(jī)構(gòu);班級過程質(zhì)量;個體微觀質(zhì)量;微觀測量學(xué)視角

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）11-0009-06

基于過程質(zhì)量的學(xué)前教育質(zhì)量評價正如火如荼地展開。以美國北卡羅來納大學(xué)研制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）為代表的環(huán)境評價量表體系，經(jīng)各國翻譯出版后，廣受專業(yè)研究者的支持與一線教師的認(rèn)可。在中國，浙江師范大學(xué)研究團(tuán)隊關(guān)于《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)過程質(zhì)量評量表》（Chinese Infant and Toddler Environment Rating Scale，CITERS）的編制工作已全面鋪開。

兒童發(fā)展是衡量學(xué)前教育質(zhì)量的重要維度，但兩者之間的相關(guān)性具有復(fù)雜性且相對不穩(wěn)定?！?〕如何通過有效評價來填平兩者之間的鴻溝，達(dá)成兩者之間的交互促進(jìn)，以支持教師開展發(fā)展性適宜實(shí)踐，需要進(jìn)行深入思考。為解決上述問題，浙江師范大學(xué)托育課題組以動態(tài)系統(tǒng)理論和微觀發(fā)生學(xué)為理論指導(dǎo)，開展微觀質(zhì)量評價體系系列量表的編制。

作為階段性成果，課題組研發(fā)的《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》（Micro?CITERS）經(jīng)過兩年的反復(fù)修訂后趨于成熟。本研究將結(jié)合修訂后的《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)過程質(zhì)量評量表》，嵌套式考察個體微觀質(zhì)量與班級過程質(zhì)量的關(guān)系。

一、研究方法

（一）研究對象

選取華東地區(qū)某托育機(jī)構(gòu)的4個班級共58名嬰幼兒作為觀察對象（基本信息見表1），進(jìn)行為期一周的觀察與評估。

（二）研究工具與過程

1.班級過程質(zhì)量評價工具

采用《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)過程質(zhì)量評量表》作為班級過程質(zhì)量的評價工具。該工具適用于0-3 歲嬰幼兒班級，包括空間與設(shè)施、個人日常保育、語言和圖書、活動、互動、課程結(jié)構(gòu)6個維度，共33項(xiàng)子條目。評估內(nèi)容主要聚焦于教師組織下班級整體的互動、活動、材料支持和指導(dǎo)，是從教師的視角出發(fā)，觀察教師一日生活組織管理的所有活動。評分采用李克特七點(diǎn)計分法，1表示“不適宜”，3表示“最低標(biāo)準(zhǔn)”，5表示“良好”，7表示“優(yōu)秀”，NA表示“不適用”。子量表和量表總分為相應(yīng)條目的平均分。適用性研究結(jié)果顯示，該量表的信度、效度和區(qū)分度均尚可，〔2〕可以用于本土化研究。

2.個體微觀質(zhì)量評價工具

采用《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》作為個體微觀質(zhì)量的評價工具。該工具是國內(nèi)首個評估嬰幼兒個體層面質(zhì)量的探索性工具，適用于0-3歲嬰幼兒，包括空間與設(shè)施、個人日常保育、語言和圖書、活動、互動、課程結(jié)構(gòu)6個維度，共22個條目。評估內(nèi)容主要聚焦于個體在與物理環(huán)境、他人互動中獲得的支持、得到的指導(dǎo)及自身的投入等。評分者要從嬰幼兒的視角出發(fā)，追蹤評估嬰幼兒一周內(nèi)展開的所有活動。量表采用李克特七點(diǎn)計分法，1表示“不適宜”，3表示“最低標(biāo)準(zhǔn)”，5表示“良好”，7表示“優(yōu)秀”，NA表示“不適用”。子量表和量表總分為相應(yīng)條目的平均分。試驗(yàn)性研究結(jié)果顯示，該工具的信效度良好。

所有評分員均由受過統(tǒng)一培訓(xùn)的學(xué)前教育專業(yè)研究生擔(dān)任。兩人一組進(jìn)班觀察，獨(dú)立進(jìn)行評分，討論后確定得分。

（三）數(shù)據(jù)分析

首先，剔除班級過程質(zhì)量與個體微觀質(zhì)量量表之間沒有相互對應(yīng)的條目，并合并班級過程質(zhì)量量表中的相關(guān)條目以對應(yīng)個體微觀質(zhì)量量表的相關(guān)條目。之后，將每個班級的班級過程質(zhì)量得分（以下簡稱“班級得分”）與個體微觀質(zhì)量得分（以下簡稱“個體得分”）進(jìn)行比較。最后，將比較結(jié)果歸納為個體得分“低于”“等于（±0.2）”或“高于”班級得分三類，并算出對應(yīng)的人數(shù)占比。

二、研究結(jié)果

（一）總體得分比較

4個班級的班級過程質(zhì)量得分與個體微觀質(zhì)量得分見圖1。整體來看，各班的班級得分與個體均分各有高低，表現(xiàn)為A班（M班=3.64，M個=4.22）、B班（M班=2.98，M個=3.78）與C班（M班=3.63，M個=4.19）的班級得分均低于個體均分，而D班（M班=4.36，M個=3.85）則相反;評價結(jié)果均為“最低標(biāo)準(zhǔn)”與“良好”之間。兩兩比較來看，A、C兩班的個體得分及其分布較為一致，其班級得分間差異較小，表現(xiàn)為90%以上嬰幼兒（A班：11/12人，M個/高①=4.37;C班：13/14人，M個/高=4.32）的個體得分要高于其班級得分;B、D兩班的個體得分及其分布雖較為一致，但其班級得分間差異較大，表現(xiàn)為僅12.50%的B班嬰幼兒（2/16人）的個體得分（M個/低②=2.61）低于其班級得分，而僅18.75%的D班嬰幼兒（3/16人）的個體得分（M個/高=4.74）高于其班級得分。

以上結(jié)果表明，4個班的班級過程質(zhì)量并不等于個體微觀質(zhì)量，兩者的關(guān)系呈現(xiàn)出不穩(wěn)定的狀態(tài);班級過程質(zhì)量相差較大的班級之間可能在個體微觀質(zhì)量得分與分布上存在一致性;反之，班級過程質(zhì)量相差較小的班級之間可能在個體微觀質(zhì)量得分與分布上存在巨大差異。

（二）維度得分比較

4個班級的個體微觀質(zhì)量與班級過程質(zhì)量的各維度得分情況見表2。整體來看，6個維度上各班的班級得分與個體均分存在差異，表現(xiàn)為除空間與設(shè)施維度外，在其他維度上A班的個體均分均高于其班級得分;除語言和圖書維度外，在其他維度上B班的個體均分均高于其班級得分;C班的個體均分在個人日常保育、語言和圖書、活動維度上與班級得分相近，在互動維度上低于其班級得分，在其余維度上均高于其班級得分;D班的個體均分在課程結(jié)構(gòu)維度上高于其班級得分，在活動維度上與其班級得分相近，在其余維度上均低于其班級得分。

具體來看，在語言和圖書維度上，各班間的差異較大，81.25%的B班嬰幼兒（M個/低=1.97，N=13/16）與62.50%的D班嬰幼兒（M個/低=2.63，N=10/16）的個體得分低于其班級得分，而83.33%的A班嬰幼兒的個體得分（M個/高=3.80，N=10/12）高于其班級得分，35.71%的C班嬰幼兒的個體得分（M個/等①=4.07，N=5/14）與其班級得分相近。在空間與設(shè)施維度上，各班的班級得分呈現(xiàn)兩極化趨勢，而個體得分則相對一致，具體為100%的A班嬰幼兒（M個/低=4.44，N=12/12）與100%的D班嬰幼兒（M個/低=4.31，N=16/16）的個體得分低于其班級得分，而93.75%的B班嬰幼兒（M個/高=4.38，N=15/16）與100%的C班嬰幼兒（M個/高=3.90，N=14/14）的個體得分高于其班級得分。在互動維度上，各班的班級得分和空間與設(shè)施維度較為一致，但個體得分分布有所不同，具體為57.14%的C班嬰幼兒（M個/低=2.50，N=8/14）與100%的D班嬰幼兒（M個/低=3.34，N=16/16）的個體得分低于其班級得分，而66.67%的A班嬰幼兒（M個/高=4.19，N=15/16）與43.75%的B班嬰幼兒（M個/高=4.50，N=17/16）的個體得分高于其班級得分。此外，在個人日常保育維度上，除D班外，其余各班的個體得分與其班級得分的差異趨勢相一致;在活動與課程結(jié)構(gòu)維度上，各班的差異趨勢也較為穩(wěn)定。

以上結(jié)果表明，與總體得分一致，在各維度得分上，各班的班級過程質(zhì)量并不等于班級里的個體微觀質(zhì)量，與總體得分相比，各維度下個體得分的上下浮動更大。這可能提示后續(xù)分析中需注意各維度下各班嬰幼兒在具體指標(biāo)上的得分。而相較于其他維度，語言和圖書、互動維度的具體指標(biāo)更能夠突出教師支持的影響與個體質(zhì)量獲得的保障。因此，下文將進(jìn)一步分析這兩個維度的具體指標(biāo)。

（三）指標(biāo)得分比較

4個班級的個體微觀質(zhì)量與班級過程質(zhì)量在語言和圖書、互動維度上的指標(biāo)得分情況見表3。整體來看，相較于維度，指標(biāo)上的班級得分與個體得分均呈現(xiàn)出更明顯的差異，尤其表現(xiàn)在當(dāng)某個指標(biāo)（比如閱讀）僅有個別嬰幼兒參與時，班級得分便失去其代表性意義，而個體得分的優(yōu)勢就此凸顯。

具體來看，各班各指標(biāo)的得分趨勢與語言和圖書維度上的總體分布一致，表現(xiàn)為90.00%以上的A班嬰幼兒的個體得分高于其班級得分;C班除參與人數(shù)偏少的閱讀指標(biāo)外，其他指標(biāo)上的個體均分與班級得分相近（交談指標(biāo)的得分分布較平均，詞匯指標(biāo)的得分分布較集中）;在B班和D班，除B班的交談指標(biāo)與D班的詞匯指標(biāo)外，其他指標(biāo)上的個體均分均低于其班級得分。值得注意的是，B班和C班參與人數(shù)較少的閱讀指標(biāo)均在一定程度上影響了總體的班級得分（B班表現(xiàn)為有所拉低，C班表現(xiàn)為有所拉高），但對個體均分的影響卻不大，說明在少數(shù)嬰幼兒參與時，班級得分失去其代表性意義，表明個體微觀質(zhì)量評價更穩(wěn)定。

各班各指標(biāo)的得分趨勢與互動維度上的總體分布一致，但進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在總體與各指標(biāo)上，C班和D班的班級得分一樣，但兩班嬰幼兒的個體得分卻存在差異。其中，D班嬰幼兒的得分分布相對集中，C班嬰幼兒的得分分布雖較為平均，但同伴指標(biāo)中有57.14%（8/14）的嬰幼兒個體得分為1分（表示“不適宜”），遠(yuǎn)低于班級得分的4分（介于“最低標(biāo)準(zhǔn)”與“良好”之間）。在A班與B班也同樣存在個體得分為“不適宜”的情況，雖較少，但依舊是班級過程質(zhì)量未能體現(xiàn)的。這說明在全部嬰幼兒參與時，班級得分不能解釋極端得分嬰幼兒的情況，表明個體得分更能反映在班級系統(tǒng)中個體所接受的教育質(zhì)量。

三、討論

通過使用《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》與《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)過程質(zhì)量評量表》，本研究發(fā)現(xiàn)，相較于班級過程質(zhì)量評價，個體微觀質(zhì)量評價結(jié)果更穩(wěn)定，個體得分更能反映在班級系統(tǒng)中個體所接受的教育質(zhì)量。

（一）班級過程質(zhì)量與個體微觀質(zhì)量的差異來源

微觀質(zhì)量評價體系強(qiáng)調(diào)的是由于年齡、個體與文化背景的差異，每個嬰幼兒在班級環(huán)境中的教育過程感受、教育結(jié)果表達(dá)均是不同的?；趦和l(fā)展為本的理論原則，《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》在尊重普遍發(fā)展規(guī)律的同時，也關(guān)注每一個嬰幼兒在班級中所接受教育的具體行為表現(xiàn)。

評價的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是為了促進(jìn)嬰幼兒的發(fā)展。由微觀發(fā)生學(xué)所形成的項(xiàng)目精細(xì)化分析就是將項(xiàng)目指向情態(tài)觀察，追蹤到全覆蓋、無死角，是情境與狀態(tài)的拓?fù)淙S統(tǒng)整。這一原則決定了微觀質(zhì)量評價量表的個體得分既不是抽象個體的平均得分，也不是個體靜態(tài)時間維度上的單一得分，而是個體在宏觀情境中的動態(tài)得分。本研究結(jié)果表明，無論是總體得分，還是各維度得分，班級過程質(zhì)量得分均不能準(zhǔn)確代表個體微觀質(zhì)量;相較于部分維度上班級得分的兩極化趨勢，個體得分更為穩(wěn)定。因此，唯有將評價落腳于每個嬰幼兒，我們才可以說“認(rèn)識了嬰幼兒在時段中的基本狀況”。

（二）重視嬰幼兒個體微觀質(zhì)量評價

面對既渴望獨(dú)立又需要親密的嬰幼兒，教師需要在安全環(huán)境下平衡每一個嬰幼兒個體與群體的需要，觀察他們的需求并提供支持，通過提問與傾聽引導(dǎo)和鼓勵他們應(yīng)對挑戰(zhàn)?！?〕基于復(fù)雜師幼關(guān)系賦能的實(shí)踐原則，《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》關(guān)注教育情境中每一個嬰幼兒所持續(xù)形成的師幼、同伴互動關(guān)系，關(guān)注每一個嬰幼兒在一日所有活動中較穩(wěn)定的微觀發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

在一日生活中，教師會面對大量的“一對多”的統(tǒng)一指令情境（如集體活動、小組游戲、分享活動、保育護(hù)理等），也會存在不少“一對一”的針對性建議情境（如安撫個別嬰幼兒情緒、眼神或動作引導(dǎo)等），但兩者之間并不孤立，而是相互補(bǔ)充、滲透與轉(zhuǎn)化的（如嬰幼兒未能理解統(tǒng)一指令，教師進(jìn)行針對性提醒;一名嬰幼兒發(fā)現(xiàn)了有趣的現(xiàn)象，教師向所有嬰幼兒描述該現(xiàn)象等）。在這樣復(fù)雜的交織情境中，關(guān)注到每一個嬰幼兒，并進(jìn)行“觀察—分析—回應(yīng)”的過程，對教師來說是一種挑戰(zhàn)。若要有效支持教師的專業(yè)發(fā)展，有意識的觀察與精細(xì)化的記錄是必不可少的。

在觀察與記錄中，《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》將時間取樣與事件取樣嵌套在具體情境中，基于每個嬰幼兒所處的具體情境進(jìn)行觀察與判斷，并作為質(zhì)量信息的第一來源，從時間維度關(guān)注嬰幼兒的投入狀態(tài)與互動狀態(tài)，從事件維度關(guān)注嬰幼兒在對話、活動中的主動參與，按照量表指標(biāo)觀察所有領(lǐng)域，并從入園開始進(jìn)行記錄，聚焦復(fù)雜情境中每一個嬰幼兒所持續(xù)形成的師幼互動和同伴互動關(guān)系，統(tǒng)整每一個嬰幼兒在一日所有活動中穩(wěn)定的微觀發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

（三）激發(fā)評價主體動能

隨著教師專業(yè)化水平的不斷提高，為了激發(fā)評價主體動能，在維度層面，《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》兼顧各領(lǐng)域的需求，教師可依據(jù)實(shí)際情況，選用部分維度進(jìn)行針對性觀察，在較為穩(wěn)定的一日生活常規(guī)下，調(diào)整各種游戲活動;也可選用所有維度，就某一主題活動的指導(dǎo)策略運(yùn)用和活動效果進(jìn)行全面評價，為下一主題活動的開展奠定基礎(chǔ)，進(jìn)一步支持每一個嬰幼兒的完整發(fā)展。在指標(biāo)層面，《中國嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)微觀質(zhì)量評量表》均包含物質(zhì)材料/環(huán)境、嬰幼兒參與狀態(tài)、嬰幼兒獲得支持三個方面，在評估內(nèi)容上摒棄繁復(fù)，在觀察記錄上強(qiáng)調(diào)真實(shí)，極大地提高了質(zhì)量評價的效率與效度。此外，將記錄內(nèi)容與評價結(jié)果同時保存，可進(jìn)行重復(fù)性檢驗(yàn)。教師既可按照頻次統(tǒng)計嬰幼兒喜歡的區(qū)域或活動，也可按照對話記錄評價嬰幼兒的語言水平與社會交往情況等。這樣的項(xiàng)目精準(zhǔn)化測量，使測量行為目標(biāo)層次遞進(jìn)，層層嵌套，并指向精準(zhǔn)目標(biāo)層，不偏移不游離，形成迭代轉(zhuǎn)換的信息鏈，實(shí)現(xiàn)了教師行為改進(jìn)的網(wǎng)格化。

托育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評價步入“微觀”時代。微觀質(zhì)量評價體系將致力于實(shí)現(xiàn)師幼共同體協(xié)同質(zhì)量改進(jìn)，在“教師給予有意識的支持，嬰幼兒獲得浸潤式的支持”的氛圍下，在多主體與主體交互嵌套環(huán)境的復(fù)雜關(guān)系間，支持實(shí)現(xiàn)嬰幼兒成長、教師專業(yè)成長與托育機(jī)構(gòu)成長的質(zhì)量改進(jìn)三重目標(biāo)。

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〔3〕MAGUIRE?FONG M J.Teaching and learning with infants and toddlers：Where meaning?making begins （7th edition）〔M〕.New York：Teachers College Press，2020.

The Relationship Between Class Process Quality and Individual Micro?quality in Early Childhood Education Institution from a Micro?measurement Perspective

Wang Jingmei 1，2，3， Xu Mengxue 1，3， Zhao Fangfang 1，3， Fu Qianqian 1，3， Qin Jinliang 1，2，3

（1 International Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（2 Sino-Canada Laboratories for Human Development， Hangzhou， 311231）

（3 Key Laboratories for Child Development and Rehabilitation， Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

【Abstract】The study selected 58 children from 4 classes in the same early childhood education institution and examined the relationship between individual micro?quality and class process quality by using Micro?CITERS and CITERS. The results show that the class process quality scores did not accurately represent individual micro?quality in either the overall or dimensional scores， and the relationship between the two was unstable.In “Language and Books” and “Interaction”， when only few children were

involved in activities， class process quality scores would lose their significance; and when all children were involved， class process quality scores did not explain the extreme scoring. The results indicate that the individual micro?quality was more stable than class process quality， and the individual micro?quality scores reflect better the quality of education received by individuals in the class system.

【Keywords】early childhood education institution; class process quality; individual micro?quality; micro?measurement perspective

3189501908298