面向每個(gè)嬰幼兒發(fā)展的微觀質(zhì)量體系構(gòu)建

【摘要】學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)旨?xì)w是促進(jìn)每個(gè)嬰幼兒發(fā)展。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、使能性評價(jià)、師幼互動(dòng)的微觀發(fā)生學(xué)技術(shù)、項(xiàng)目精細(xì)分析技術(shù)以及自適應(yīng)性人工智能測評技術(shù)，推動(dòng)了微觀質(zhì)量評價(jià)新技術(shù)體系的構(gòu)建與評價(jià)價(jià)值觀的深度轉(zhuǎn)變。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)的微觀發(fā)生學(xué)觀察奠定了微觀質(zhì)量體系的學(xué)理基礎(chǔ)，單一項(xiàng)目精細(xì)化分析技術(shù)使微觀質(zhì)量體系更加完善，從底層重建了信效度采集體系及評估價(jià)值旨趣，其愿景是形成能調(diào)動(dòng)多方積極性、促進(jìn)廣泛分享的有國際領(lǐng)先水平的微觀質(zhì)量測評體系。

【關(guān)鍵詞】質(zhì)量;微觀質(zhì)量;微觀質(zhì)量體系;教師能動(dòng)性

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2021）11-0003-06

評價(jià)是人類日常生活中與價(jià)值相關(guān)的普遍活動(dòng)。就學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)而言，評價(jià)是面向國家、區(qū)域、托幼機(jī)構(gòu)，還是面向項(xiàng)目、班級、教師、幼兒，是指向群體的平均、眾數(shù)趨勢，還是指向具體、鮮活的個(gè)體，是定位于籠統(tǒng)的、跨情境的、宏觀行為的個(gè)體，還是定位于情境性的、微觀行為發(fā)生的、單一個(gè)體的不同測量層級，其中的技術(shù)路徑與價(jià)值旨趣有相當(dāng)大的差異。面向教育評價(jià)對象宏觀、中觀、微觀的不同群體、層級，有不同的評價(jià)價(jià)值取向和技術(shù)路徑。學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)形成了有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的脈絡(luò)。

一、評價(jià)對象主體轉(zhuǎn)換中的要素質(zhì)量與過程質(zhì)量

（一）要素質(zhì)量及其邏輯

要素質(zhì)量與政府的宏觀管理，特別是財(cái)政投入、績效管理有很大關(guān)系。在質(zhì)量準(zhǔn)入方面，教育機(jī)構(gòu)達(dá)到什么樣的條件可以舉辦，是最低教育質(zhì)量的前置性條件。近年來各國政府普遍制定較為嚴(yán)格的機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入條件或資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，將其直接與政府撥款、監(jiān)管相結(jié)合。政府推動(dòng)下的要素質(zhì)量評價(jià)的基本邏輯是：準(zhǔn)入門檻的設(shè)立要審慎，根據(jù)行業(yè)必不可少的最低標(biāo)準(zhǔn)對教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行規(guī)定準(zhǔn)辦或不予準(zhǔn)辦的許可鑒定，在此基礎(chǔ)上根據(jù)各標(biāo)準(zhǔn)維度中的項(xiàng)目指標(biāo)做出判斷和區(qū)分，并以此作為政府或基金會(huì)撥款、獎(jiǎng)勵(lì)或處罰的依據(jù)。

（二）指向情境教學(xué)共同體的過程質(zhì)量評價(jià)

基于過程的發(fā)展性學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)在于發(fā)現(xiàn)質(zhì)量問題，提高質(zhì)量水平，提高質(zhì)量保障水平。它重視的是在具備基本要素的基礎(chǔ)上，不斷優(yōu)化配置各要素資源，使要素組合達(dá)到最佳效果。這種發(fā)展性評價(jià)一般需要現(xiàn)狀或基線診斷，由專業(yè)人員參與，發(fā)現(xiàn)問題，制訂改進(jìn)計(jì)劃，評價(jià)達(dá)成效果。這種評價(jià)的每一個(gè)階段都需要評價(jià)工具的支持。

在過程性發(fā)展評價(jià)工具中，頗有影響力的是美國北卡羅來納大學(xué)兒童發(fā)展研究所哈姆斯（Harms）等人研制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價(jià)量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS），是過程質(zhì)量評價(jià)工具的典范。〔1〕在我國，浙江師范大學(xué)李克建教授領(lǐng)銜的團(tuán)隊(duì)用5年時(shí)間形成《中國托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價(jià)量表》（Chinese Early Childhood Environment Rating Scale， CECERS）。這兩份量表在理念、方法層面都是基于過程的發(fā)展性評價(jià)，但在內(nèi)容方面有很大的不同?！吨袊杏讬C(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價(jià)量表》三分之二的項(xiàng)目是在中國情境下重新編制的，等級基線也進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整。

值得注意的是，這兩份量表的理論依據(jù)之一是“環(huán)境即過程”。這里所說的環(huán)境不是指一般的“環(huán)境”（Environment）。按照人類發(fā)展生態(tài)學(xué)者布朗芬·布倫納的理論，環(huán)境是物理環(huán)境、人際環(huán)境、社會(huì)文化環(huán)境的嵌套整合，是動(dòng)態(tài)的過程?！?〕在要素質(zhì)量評價(jià)中，班級規(guī)模、師幼比、教師資格都是核心要素。《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價(jià)量表》和《中國托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價(jià)量表》在關(guān)注這些要素的基礎(chǔ)上更關(guān)注教育現(xiàn)場中的師幼比、教師離職意愿與專業(yè)幸福感，強(qiáng)調(diào)這些才是核心要素的過程體現(xiàn)。這兩份量表更多關(guān)注的是一日生活、游戲、教學(xué)、戶外等各類活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施，關(guān)注各類活動(dòng)過程中的師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)等過程質(zhì)量表現(xiàn)。這些過程質(zhì)量維度能夠更有效地預(yù)測兒童的語言、認(rèn)知、情感-社會(huì)性等方面長期、持續(xù)的發(fā)展結(jié)果效應(yīng)。〔3，4〕正因?yàn)槿绱耍S多國家在學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)方面高度重視過程質(zhì)量指標(biāo)體系的完善，過程性發(fā)展質(zhì)量評價(jià)成為熱點(diǎn)。

二、回歸促進(jìn)每個(gè)嬰幼兒發(fā)展：從班級過程質(zhì)量到微觀質(zhì)量

要素質(zhì)量評價(jià)適用于宏觀管理和比較。班級過程質(zhì)量評價(jià)聚焦托幼機(jī)構(gòu)教育基本單位的教學(xué)過程，指向質(zhì)量的責(zé)任主體與質(zhì)量過程環(huán)節(jié)。不過，班級過程質(zhì)量難以刻畫每個(gè)嬰幼兒發(fā)展中的教育增值，這使得微觀質(zhì)量評價(jià)成為必然。班級過程質(zhì)量與微觀質(zhì)量的評價(jià)存在怎樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，經(jīng)歷了怎樣的演變？

（一）班級過程質(zhì)量研究的興盛

進(jìn)入21世紀(jì)以來，針對班級過程的師幼互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)一直是熱點(diǎn)。弗吉尼亞大學(xué)教學(xué)高級研究中心的皮厄塔（Pianta）等人研制了《班級評定計(jì)分系統(tǒng)》（Classroom Assessment Scoring System， CLASS），用于班級過程互動(dòng)質(zhì)量評定?！栋嗉壴u定計(jì)分系統(tǒng)》建立在經(jīng)典兒童發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，假定班級教育質(zhì)量的維度是普適的，能夠跨越年齡和文化的界限?！?〕它已成為國際質(zhì)量評價(jià)的常用工具。

我國幼教實(shí)踐也開始重視班級過程質(zhì)量評價(jià)，在基于現(xiàn)狀的基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)收集的同時(shí)，采用《班級評定計(jì)分系統(tǒng)》《中國托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價(jià)量表》進(jìn)行班級質(zhì)量信息采集，在質(zhì)量平臺進(jìn)行分層組合式分析，強(qiáng)調(diào)區(qū)域目標(biāo)、園所目標(biāo)與班級質(zhì)量目標(biāo)的指標(biāo)體系間的層級關(guān)聯(lián)，改進(jìn)措施層層嵌套，層級轉(zhuǎn)換十分清晰，為下一步人工智能平臺支持的質(zhì)量改進(jìn)開辟了試驗(yàn)田。

（二）使能性評價(jià)理論的興起

使能性評價(jià)以人本主義需要層次理論、團(tuán)體動(dòng)力學(xué)理論、積極心理理論、行動(dòng)理論為基礎(chǔ)，是一種發(fā)揮人的積極性、能動(dòng)性的學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)新取向?！?〕使能性評價(jià)的價(jià)值追求是在評價(jià)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我?guī)椭?，使用自我評價(jià)來反思，通過自我行動(dòng)來改進(jìn)項(xiàng)目。在使能性評價(jià)中，項(xiàng)目或行為當(dāng)事人是評價(jià)的主體，進(jìn)行的是自主評價(jià)，外部評價(jià)者只提供建議或指導(dǎo)。使能性評價(jià)創(chuàng)造了一種有利于賦權(quán)和自我決定的氛圍，最大限度地鼓勵(lì)當(dāng)事人廣泛參與，在開放的討論中多方位審視所面臨的問題，提高評價(jià)過程中的民主參與度。評價(jià)不是最終目的，而是項(xiàng)目或行動(dòng)發(fā)展中的一個(gè)組成部分。

（三）使能性評價(jià)理論下的微觀質(zhì)量改進(jìn)嘗試

斯坦福大學(xué)系統(tǒng)開展多項(xiàng)使能性評價(jià)實(shí)踐探索，其中斯蒂番克（Stipek）和拜勒（Byler）研制的《幼兒班級觀察測量》（Early Childhood Classroom Observation Measure， ECCOM）在學(xué)前教育領(lǐng)域有較大影響。《幼兒班級觀察測量》研制的主要目的是調(diào)動(dòng)保教人員的內(nèi)在積極性，讓教師關(guān)注、反思自身的教育活動(dòng)?！队變喊嗉売^察測量》的獨(dú)特之處是能夠反映每個(gè)班級在兒童中心、教師引導(dǎo)、兒童支配三個(gè)維度上的變化及其混合模式。相關(guān)效度驗(yàn)證研究表明，該量表的觀察評分結(jié)果與班級教師自我報(bào)告的教育實(shí)踐、教學(xué)目標(biāo)、師幼關(guān)系、對兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的評價(jià)結(jié)果存在相關(guān)性。 〔7〕

滿足微觀質(zhì)量評價(jià)需求的使能性評價(jià)有獨(dú)特魅力。（1）質(zhì)量評價(jià)成為保教人員自我肯定的理由。使能性評價(jià)使保教人員每天都在評價(jià)自己的活動(dòng)與行為，并在過程中結(jié)交專業(yè)伙伴或心靈朋友，在過程中實(shí)現(xiàn)自我肯定。（2）積極地、建設(shè)性地改變專業(yè)生活。使能性評價(jià)扎根于日常保教實(shí)踐，是一種專業(yè)生活體驗(yàn)，能夠增進(jìn)保教人員對專業(yè)生活的理解，從多個(gè)視角審視專業(yè)生活或行業(yè)變革的多樣性，為評估情境、感受生活、發(fā)展專業(yè)提供機(jī)會(huì)。 （3）人的因素成為質(zhì)量改進(jìn)的最大資源。正如菲特曼所言，“一個(gè)有魅力的、經(jīng)過良好鍛煉的、盡責(zé)且受歡迎的項(xiàng)目成員或參與者具有不可估量的價(jià)值”?！?〕

可見，使能性評價(jià)是基于微觀過程中各種積極力量的識別與調(diào)動(dòng)，激發(fā)主體意識的能動(dòng)質(zhì)量改進(jìn)過程。有效的教育從根本上講是“自我教育”“內(nèi)部能動(dòng)教育”，有效的評價(jià)依賴于調(diào)動(dòng)當(dāng)事人的正能量，不斷激發(fā)當(dāng)事人的各種活力，推動(dòng)當(dāng)事人去完成個(gè)人、集體與組織的使命。

三、微觀質(zhì)量量表體系的項(xiàng)目構(gòu)建與技術(shù)路徑

（一）微觀質(zhì)量量表體系構(gòu)建的理論依據(jù)

微觀質(zhì)量量表體系編制以動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論和微觀發(fā)生學(xué)為理論指導(dǎo)。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)以動(dòng)態(tài)的視角來看待質(zhì)量的發(fā)展，班級中每個(gè)幼兒都是不同的，與教師的互動(dòng)也是不同的。整個(gè)班級作為一個(gè)系統(tǒng)，班級中的個(gè)體在這個(gè)系統(tǒng)中各自受到什么樣的影響，是微觀質(zhì)量評價(jià)關(guān)注的問題。微觀發(fā)生學(xué)的基礎(chǔ)是發(fā)生認(rèn)識論，強(qiáng)調(diào)以發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)和方法來觀察、分析行為的發(fā)生、發(fā)展、變化，以獲得完整的行為鏈，發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)行為間的循環(huán)發(fā)展軌跡，并判斷其速率和審視其變化特征。按照上述原理，教師需要在動(dòng)態(tài)中觀察教育情境中的幼兒的發(fā)展軌跡。幼兒在一日生活中體驗(yàn)到了什么，幼兒和他人形成什么樣的互動(dòng)關(guān)系，教與學(xué)存在什么樣的關(guān)聯(lián)狀態(tài)，是三大觀測軸線。

（二）微觀質(zhì)量量表體系構(gòu)建的實(shí)踐動(dòng)因

微觀質(zhì)量量表體系以環(huán)境評量表體系為構(gòu)建基礎(chǔ)，保留和延續(xù)了環(huán)境評量表體系的基本理念。（1）環(huán)境即過程的全方位質(zhì)量觀，教育過程是教育者與受教育者在物境、心境、人境、我境中交互作用的過程。 （2）要素質(zhì)量是過程質(zhì)量的簡約體現(xiàn)，結(jié)果質(zhì)量依存于過程質(zhì)量。 （3）質(zhì)量評價(jià)需要在具體情境中觀察與判斷，情境中的行為表現(xiàn)是質(zhì)量信息的第一來源。在此基礎(chǔ)上，微觀質(zhì)量量表體系的測量方式開始由過程性班級群體質(zhì)量轉(zhuǎn)向個(gè)體微觀質(zhì)量，不僅關(guān)注整體的過程質(zhì)量，更關(guān)注每一個(gè)幼兒在班級中接受教育時(shí)的具體行為表現(xiàn)，關(guān)注教育情境中每一個(gè)幼兒所持續(xù)形成的師幼互動(dòng)和同伴互動(dòng)，關(guān)注每一個(gè)幼兒在一日所有活動(dòng)中穩(wěn)定的微觀發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

萌發(fā)研制微觀質(zhì)量量表體系的原因主要有兩個(gè)。一是環(huán)境評量表體系盡管關(guān)注了過程，但關(guān)注的并不是每一個(gè)個(gè)體的穩(wěn)定行為過程，無法有效支持一線教師全面、公平地改進(jìn)、提升質(zhì)量。二是過往研究已發(fā)現(xiàn)班級質(zhì)量和幼兒發(fā)展之間是低相關(guān)、弱相關(guān)的，因而測量方式急需改進(jìn)，以使保教質(zhì)量體現(xiàn)在每一個(gè)幼兒身上?！?〕在現(xiàn)實(shí)中，教師意向中的質(zhì)量與實(shí)際表現(xiàn)出來的質(zhì)量是不能畫等號的。幼兒在班級中學(xué)習(xí)和游戲，通過與材料、同伴、教師的互動(dòng)來獲得發(fā)展，而教師很難完完全全照顧到每一個(gè)幼兒。與此同時(shí)，幼兒自身的性格和發(fā)展都會(huì)與他人有所不同。這些因素深度影響要素質(zhì)量與過程質(zhì)量，從而引出環(huán)境評量表體系和微觀質(zhì)量量表體系最大的不同：環(huán)境評量表體系是每個(gè)班級的所有幼兒共有一個(gè)總分，而微觀質(zhì)量量表體系是每個(gè)班級有多少幼兒就有多少個(gè)分?jǐn)?shù)。

（三）微觀質(zhì)量量表體系的構(gòu)建原則

在編制微觀質(zhì)量量表體系的過程中，教師的指導(dǎo)狀態(tài)和幼兒的經(jīng)驗(yàn)、行為狀態(tài)這兩條線一直蘊(yùn)含在各個(gè)條目中，貫穿6個(gè)子量表22個(gè)條目的始終?；驹瓌t如下。

1.幼兒發(fā)展優(yōu)先原則

促進(jìn)幼兒發(fā)展既是出發(fā)點(diǎn)，又是目的，體現(xiàn)為保育環(huán)節(jié)和活動(dòng)/游戲環(huán)節(jié)處處重視幼兒本位。在保育環(huán)節(jié)，關(guān)注幼兒的行為自覺、獨(dú)立自理能力，如如廁、洗手、吃飯、午睡時(shí)，關(guān)注幼兒的自主、獨(dú)立能力，輔之以教師的提醒、引導(dǎo)、幫助。在活動(dòng)/游戲環(huán)節(jié)，關(guān)注環(huán)境、材料對不同幼兒的適宜性、可及性以及與幼兒能力水平的匹配性，關(guān)注教師對具體幼兒指導(dǎo)的針對性、有效性、顯著性、隱含性、即刻性、長遠(yuǎn)性的統(tǒng)一，關(guān)注幼兒一周內(nèi)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、變換性、統(tǒng)整性。

2.復(fù)雜師幼關(guān)系賦能原則

過程與微觀質(zhì)量評價(jià)中最復(fù)雜的是活動(dòng)中顯性與隱性的師幼關(guān)系。在一日生活中，教師的一對多和幼兒的多對一都是相對的，語言與非語言對每個(gè)幼兒的影響是異常復(fù)雜的，如統(tǒng)一指令性語言與針對性建議語言、督促與引導(dǎo)、贊許與批評、默認(rèn)與允許等存在相互滲透、相互轉(zhuǎn)化等非常復(fù)雜的關(guān)系。評估的基本原則是賦能，即增強(qiáng)正能量、抑制負(fù)能量、喚醒潛能量、統(tǒng)整儲能量。

（四）微觀質(zhì)量量表體系的項(xiàng)目精細(xì)化分析框架與編碼

在兒童發(fā)展研究中，基于情境和跨情境的單一項(xiàng)目或精致項(xiàng)目測量體系已建立，成為社會(huì)測量的新寵，在量表編碼架構(gòu)、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析、信效度檢驗(yàn)等方面已逐漸形成體系。〔10，11〕微觀質(zhì)量量表體系就是在這樣的背景下建構(gòu)的。

微觀質(zhì)量量表體系在人際、師幼互動(dòng)中建立了拓?fù)湫詥我豁?xiàng)目關(guān)聯(lián)體系，將正統(tǒng)的師幼互動(dòng)顯性行為進(jìn)一步拓展到隱含層。所謂項(xiàng)目精細(xì)化分析就是將項(xiàng)目指向情態(tài)觀察，追蹤到全覆蓋、無死角，是情態(tài)的拓?fù)淙S統(tǒng)整?！?2〕在師幼互動(dòng)中，傳統(tǒng)觀察只關(guān)注“眼睛可看到”的互動(dòng)存在與否，是一個(gè)單維二分下再連續(xù)的編碼體系，而微觀質(zhì)量量表體系實(shí)現(xiàn)了嵌套多維體系的統(tǒng)一，如宏觀與微觀、意向與無意向、一致與不一致等的統(tǒng)一。

微觀質(zhì)量量表體系在多維統(tǒng)合觀下實(shí)現(xiàn)測量編碼全覆蓋、全時(shí)態(tài)、全層級、全空域、全息態(tài)。以集體教學(xué)活動(dòng)中的師幼互動(dòng)為例，在教師的教學(xué)行為發(fā)出后，傳統(tǒng)的對幼兒的編碼分類有兩種，分別是幼兒的反應(yīng)（顯性行為）與不反應(yīng)（非可見性反應(yīng)），但在微觀質(zhì)量量表體系中，“非可見性反應(yīng)”至少可以嵌入三個(gè)亞碼（次代碼）：Ⅰ型，受影響自知而不馬上反應(yīng)，表現(xiàn)為在當(dāng)時(shí)沒反應(yīng)，但在其他場合（如在同伴、家長面前）反應(yīng)顯著甚至反應(yīng)過度;Ⅱ型，受影響而不自知， 表現(xiàn)為教學(xué)產(chǎn)生了影響，只是當(dāng)事人不會(huì)表達(dá)或隱藏在潛意識中;Ⅲ型，確實(shí)未產(chǎn)生影響。在真實(shí)的集體教學(xué)活動(dòng)中，具有Ⅰ型、Ⅱ型反應(yīng)的幼兒不在少數(shù)。對于Ⅰ型反應(yīng)，有專業(yè)素養(yǎng)的、關(guān)注細(xì)節(jié)的教師比較容易發(fā)現(xiàn)。對Ⅱ型、Ⅲ型反應(yīng)的辨別則是個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)問題，在即時(shí)條件下的判定可以依據(jù)眼動(dòng)數(shù)據(jù)、腦電指標(biāo)，而在累積條件下的判定則需要借助幼兒人體節(jié)律的生化指標(biāo)。年齡越小的嬰幼兒，心理理論、執(zhí)行功能越弱的嬰幼兒，出現(xiàn)Ⅱ型反應(yīng)的可能性越大。因而，微觀質(zhì)量量表體系不僅需要以認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)為理論基礎(chǔ)，更需要得到分子、細(xì)胞機(jī)制意義上的現(xiàn)代微觀生物教育學(xué)的支持。

四、微觀質(zhì)量評價(jià)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與技術(shù)支持展望

微觀質(zhì)量評價(jià)需要適時(shí)采集每個(gè)學(xué)習(xí)者受教育過程中的行為。這種行為是多層面、整合、連續(xù)迭代的。行為采集中的海量存儲、傳輸、分類、編輯、模式識別、系統(tǒng)分析、比較提取等數(shù)據(jù)計(jì)算問題需要一攬子解決方案，需要大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、系統(tǒng)集成思維方式，將面向每個(gè)嬰幼兒發(fā)展的教育公平價(jià)值理念落到實(shí)處。

（一）微觀質(zhì)量評價(jià)的價(jià)值傳播與實(shí)現(xiàn)

微觀質(zhì)量評價(jià)價(jià)值觀是在特定的評價(jià)條件和文化背景下，對評價(jià)過程中價(jià)值關(guān)系的理解和把握。微觀質(zhì)量評價(jià)不僅關(guān)注評價(jià)行為本身，也關(guān)注對象行為與關(guān)聯(lián)背景，強(qiáng)調(diào)評價(jià)關(guān)系性思維，有本體論意義。本體論意義的評價(jià)價(jià)值是評價(jià)主體與評價(jià)客體之間一種特定的意義關(guān)系。在評價(jià)活動(dòng)中，評價(jià)主體總是根據(jù)自己的需要掌握和控制客體，利用客體的屬性滿足評價(jià)需要。在評價(jià)主體與客體間的這種關(guān)系中，主體按照評價(jià)目標(biāo)對客體及其屬性進(jìn)行選擇、利用和改造以滿足主體需要的過程就是微觀質(zhì)量評價(jià)價(jià)值關(guān)系?！?3，14〕

（二）微觀質(zhì)量評價(jià)的公平向度與微觀測量的并行分布技術(shù)

在普遍意義上的教育觀念中，教育公平指三個(gè)方面：受教育的機(jī)會(huì)公平、受教育的過程公平、受教育的結(jié)果公平。這三個(gè)方面在評價(jià)中如何落地呢？要素質(zhì)量評價(jià)可以評價(jià)教育資源配置的機(jī)會(huì)公平，班級過程質(zhì)量評價(jià)可以評價(jià)學(xué)習(xí)過程中的班級均勢或眾勢公平，發(fā)展性增值質(zhì)量評價(jià)可以評價(jià)教育的結(jié)果公平，但所有這些評價(jià)都是外在、客觀、絕對量的評價(jià)。當(dāng)代教育評價(jià)更需要基于每一個(gè)個(gè)體需求的恰當(dāng)滿足狀態(tài)的評價(jià)，即微觀需求滿足的評價(jià)。在教育過程中，教師并不需要平均地分配精力給每個(gè)幼兒，而是應(yīng)當(dāng)適宜地滿足每個(gè)幼兒，唯有此才是教育公平的微觀落地。這一需求呼喚微觀質(zhì)量評價(jià)中的并行分布技術(shù)。并行分布技術(shù)是一種系統(tǒng)集成，至少需要多通道分布式識別-捕獲、并行傳輸、海量存儲、混合文本分析及統(tǒng)計(jì)、多層網(wǎng)絡(luò)分析等技術(shù)。這一新型智能體應(yīng)以不確定性人工智能模型及算法為基礎(chǔ)。基于個(gè)體的過程性微觀質(zhì)量測度具有明顯的不確定性，微觀質(zhì)量評價(jià)就是要在不確定性中發(fā)現(xiàn)、尋找確定性，并從經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)中模型化、算法化、技術(shù)集成化。李德毅院士的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了多年的探索，已在不確定性推理的分布特征中建立多種云模型。這些云模型能夠?qū)崿F(xiàn)多智能體的并行交換、網(wǎng)絡(luò)交互、大數(shù)據(jù)隨機(jī)進(jìn)入分層計(jì)算、群智能體分布式交互等多種功能?！?5〕

（三）微觀質(zhì)量評價(jià)主體精準(zhǔn)激發(fā)與項(xiàng)目精細(xì)化分析技術(shù)

從專業(yè)化與制度人本化取向看，隨著學(xué)前教育教師專業(yè)化水平的不斷提高，在評價(jià)中精準(zhǔn)激發(fā)主體活力的項(xiàng)目精準(zhǔn)化至為關(guān)鍵。項(xiàng)目精準(zhǔn)化指測量領(lǐng)域的目標(biāo)導(dǎo)向?qū)哟芜f進(jìn)、層層嵌套，指向精準(zhǔn)目標(biāo)層，不偏移不游離，形成迭代轉(zhuǎn)換的信息鏈。

學(xué)前教育質(zhì)量評價(jià)涉及多主體與多客體間的復(fù)雜關(guān)系。在過程質(zhì)量評價(jià)中，保教人員既是主體又是客體。在使能性評價(jià)中，傳統(tǒng)的主客體關(guān)系又轉(zhuǎn)變?yōu)榻换ブ黧w關(guān)系。因此，質(zhì)量評價(jià)必須考慮主體的需要和利益，必須把主體的需要和利益作為內(nèi)在尺度運(yùn)用于評價(jià)的客體。嬰幼兒不能準(zhǔn)確表達(dá)自身的真實(shí)想法，在傳統(tǒng)觀察測量中只能以客觀行為表現(xiàn)為測量指標(biāo)。隨著非侵入式腦-機(jī)接口技術(shù)的快速發(fā)展，特別是空域?yàn)V波與時(shí)域?yàn)V波糾偏技術(shù)的突破，師幼間腦-機(jī)、幼幼間腦-機(jī)、區(qū)組間腦-機(jī)的信息交互信-噪比大幅提高，為客-主觀的信息轉(zhuǎn)換奠定了技術(shù)基礎(chǔ)。未來腦-機(jī)接口技術(shù)有望實(shí)現(xiàn)嬰幼兒從分子、細(xì)胞、組織-系統(tǒng)生理特點(diǎn)到行為、社會(huì)、文化間的多層級、跨個(gè)體快速轉(zhuǎn)換，真正獲得多層級、全域性“完整兒童”，以及嬰幼兒特定時(shí)空所思所想的信息。從方法層面看，腦-機(jī)接口技術(shù)有望填平觀察測量與實(shí)驗(yàn)測量、現(xiàn)場研究與實(shí)驗(yàn)室研究的鴻溝。〔16〕到那時(shí)，我們可以自豪地說，“了解了兒童些許”。

（四）微觀質(zhì)量評價(jià)的多層次整合與大數(shù)據(jù)下的智能感知

在智能化微觀質(zhì)量評價(jià)技術(shù)體系中，若不了解智能感知的前沿科技，就難以理解微觀質(zhì)量評價(jià)技術(shù)觀測項(xiàng)目精細(xì)化的顛覆性意義，也難以理解“面向每個(gè)嬰幼兒發(fā)展的微觀質(zhì)量評價(jià)”愿景。智能感知的核心是生物傳感技術(shù)、綜合傳感技術(shù)與人工智能的智能體單元（Agent）集成。綜合集成性傳感技術(shù)的突破在微觀質(zhì)量評價(jià)領(lǐng)域的應(yīng)用是成熟技術(shù)的跨行業(yè)遷移和個(gè)性化、精準(zhǔn)化再造。

強(qiáng)人工智能具有適應(yīng)性、自主操作性、決策性、深思熟慮性等智慧特征，屬于結(jié)構(gòu)-機(jī)制表征型人工智能。一個(gè)強(qiáng)大的智能感知系統(tǒng)必然要得到大數(shù)據(jù)下的強(qiáng)人工智能信息加工系統(tǒng)的支持。人工智能支持下的微觀質(zhì)量數(shù)據(jù)采集呈幾何級數(shù)增長，其標(biāo)記點(diǎn)要求覆蓋班級全域個(gè)體，實(shí)現(xiàn)全時(shí)空生成性獲得，具有大數(shù)據(jù)的多層級、大范圍交叉覆蓋特征。這種生成性迭代的數(shù)據(jù)特征與師幼關(guān)系的復(fù)雜性、早期兒童發(fā)展的快速變化性、偶然生成性、發(fā)展不確定性相匹配。

（五）微觀質(zhì)量評價(jià)的多元包容與開放共享平臺建設(shè)

對于嬰幼兒教育質(zhì)量評價(jià)領(lǐng)域而言，以使能性評價(jià)為核心理念的微觀質(zhì)量評價(jià)不是對要素質(zhì)量評價(jià)、結(jié)果質(zhì)量評價(jià)、班級過程質(zhì)量評價(jià)的揚(yáng)棄，更不是否定，而是特定環(huán)境條件下特定需求滿足的延展，體現(xiàn)了不同質(zhì)量發(fā)展階段評價(jià)重心的不同和評價(jià)價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式的不同?！?7〕不論是評價(jià)理念的平等、包容與主體性激發(fā)，還是技術(shù)層面的網(wǎng)絡(luò)開放、數(shù)據(jù)共享、資源共用，都為包容、開放、共享的微觀質(zhì)量平臺建設(shè)創(chuàng)造了條件。

微觀質(zhì)量評價(jià)的完整落實(shí)除了需要并行分布技術(shù)、項(xiàng)目精細(xì)化分析技術(shù)、智能感知技術(shù)、大數(shù)據(jù)云計(jì)算技術(shù)的支持外，區(qū)域教育概念與整體發(fā)展水平、園所發(fā)展水平、班級整體團(tuán)隊(duì)水平、教師專業(yè)積淀及發(fā)展水平、家園合作水平及家庭教育發(fā)展水平都是實(shí)施微觀質(zhì)量評價(jià)的強(qiáng)約束條件。因而，實(shí)現(xiàn)理想的微觀質(zhì)量評價(jià)是一個(gè)長期的過程，是從理念到行動(dòng)、制度到文化、技術(shù)條件到人的素養(yǎng)、組織發(fā)展到教師專業(yè)發(fā)展等不斷累積的過程。

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The Construction of MICRO Quality System for Each Child Development：The Evolution from Element Quality， Process Quality to Micro Quality

Qin Jinliang 1， 2， 3

（1 International Institute for Child Study， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

（2 Sino-Canada Laboratories for Human Development， Hangzhou， 311231）

（3 Key Laboratories for Child Development and Rehabilitation， Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

【Abstract】The purpose of quality evaluation is to promote the development of each child. Based on dynamic system theory， enabling evaluation， micro?genetic technology of teacher child interaction， single?analysis technology， and adaptive artificial intelligence evaluation technology， further transformation of new technology system for micro quality evaluation to value of evaluation is promoted. The micro?genetic observation based on dynamic system lays the theoretical foundation of micro technology system. The single analysis technology makes MICRO system more perfect and reconstructs the reliability and validity collection system and evaluation value purport from the bottom. The vision is to form a micro?quality evaluation system of international advanced level， which is widely shared and mobilizes the enthusiasm of multi parties.

【Keywords】quality; micro?quality; MICRO system; teacher’s dynamic role

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