博弈視域下高等職業(yè)教育“三教”改革的路徑探究

“三教”改革作為國(guó)家職業(yè)教育改革試驗(yàn)區(qū)的重要內(nèi)容，旨在針對(duì)教師、教材、教法進(jìn)行理論與實(shí)踐的融合探討，推進(jìn)職業(yè)教育在主體、客體、內(nèi)容三大要素之間的深入改革?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)教師、教材、教法提出的具體要求，即是解決職業(yè)教育發(fā)展中“由誰(shuí)教”“教什么”“怎么教”的現(xiàn)實(shí)訴求，亦是推動(dòng)職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能，同現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)建立緊密聯(lián)系、樹(shù)立國(guó)家特色的現(xiàn)代職業(yè)教育標(biāo)桿的內(nèi)涵型建設(shè)要求。

當(dāng)前，我國(guó)高等職業(yè)教育“三教”改革工作正處在持續(xù)改進(jìn)的重要階段，其閉環(huán)特征決定了“三教”改革是一項(xiàng)系統(tǒng)性的統(tǒng)籌工作，其中教師是改革的一線實(shí)踐者、教材是改革的主要內(nèi)容、教法是改革的核心環(huán)節(jié)，而三者的落腳點(diǎn)在于課程建設(shè)。如何在推進(jìn)“三教”改革中實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育培養(yǎng)復(fù)合技術(shù)型人才的目標(biāo)，如何激發(fā)高職院校教師為“三教”改革賦能，如何促進(jìn)教師教學(xué)過(guò)程中采取高效的教學(xué)方法對(duì)教材實(shí)現(xiàn)靈活處理，是提高“三教”改革成效應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)。據(jù)此，本文將引入博弈理論，對(duì)高等職業(yè)教育“三教”改革相關(guān)博弈參與者的行為進(jìn)行模型構(gòu)建與分析，進(jìn)一步探討博弈環(huán)境下高等職業(yè)教育“三教”改革利益主體的均衡實(shí)現(xiàn)路徑。

一、職業(yè)教育“三教”改革的時(shí)代內(nèi)涵

（一）職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)的時(shí)代要求

《國(guó)家職業(yè)教育改革方案》（2019年）的頒布強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育課程設(shè)置與教學(xué)過(guò)程、師資領(lǐng)域的校企合作、雙師型隊(duì)伍建設(shè)等方面的高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，表明職業(yè)教育已經(jīng)從簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)授予學(xué)習(xí)者技術(shù)技能轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式改革發(fā)展，即轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的推進(jìn)。2020年9月，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》更突顯國(guó)家層面對(duì)職業(yè)教育改革關(guān)鍵點(diǎn)的聚焦，其中教育部職業(yè)教育與成人教育司負(fù)責(zé)人提出，職業(yè)教育的提質(zhì)培優(yōu)應(yīng)當(dāng)落實(shí)到提升教師素質(zhì)、推進(jìn)職業(yè)教育教材改革及提升職業(yè)教育專業(yè)與課程的教學(xué)質(zhì)量上。近年來(lái)，國(guó)家頒布的重要教育文件已表明職業(yè)教育雖然已取得一定成就，但仍存在較大提升空間，如存在高職院校重實(shí)踐輕理論教學(xué)且缺乏校企深度合作教學(xué)的問(wèn)題，此外，部分高職院校的專業(yè)課程建設(shè)不合理，依舊遵守老一套的專業(yè)課程建設(shè)方法，教師教學(xué)技能欠缺、教學(xué)方法過(guò)時(shí)、教材更新不及時(shí)是“三教”改革的現(xiàn)實(shí)瓶頸。由此可見(jiàn)，職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)有重要的現(xiàn)實(shí)緊迫性。

（二）職教助力經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必由之路

在落實(shí)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的進(jìn)程中，國(guó)家進(jìn)一步提出建設(shè)中國(guó)高水平高職學(xué)校的實(shí)施計(jì)劃，這一計(jì)劃是推進(jìn)高等職業(yè)教育突出改革成效、推進(jìn)可復(fù)制發(fā)展模式的切實(shí)落地。高水平專業(yè)的建設(shè)是高水平高職院校建設(shè)的重要抓手，地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的技術(shù)型人才依靠對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈的專業(yè)鏈培養(yǎng)，即其落腳點(diǎn)在于職業(yè)院校的專業(yè)建設(shè)，而課程與教學(xué)正是專業(yè)建設(shè)的本質(zhì)表征。職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系鏈接，通過(guò)培養(yǎng)德技并修的高質(zhì)量技能型人才以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)，對(duì)于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展而言，需要的是接受過(guò)職業(yè)教育的優(yōu)質(zhì)人才輸出；對(duì)于職業(yè)院校而言，則需要通過(guò)教師的課堂教學(xué)與學(xué)生實(shí)踐的雙向互動(dòng)來(lái)完成人才培養(yǎng)任務(wù)，這是職業(yè)教育服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑，也是提高職教人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。

（三）職業(yè)院校人才培養(yǎng)的重要一環(huán)

“三教”改革作為新時(shí)期職業(yè)教育改革的關(guān)鍵任務(wù)，是衡量職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要視角，是職業(yè)教育與普通教育所培養(yǎng)的人才質(zhì)量評(píng)價(jià)進(jìn)行區(qū)分的關(guān)鍵[1]。職業(yè)院校人才培養(yǎng)所涉及的主體與“三教”改革的三大要素完全一致，教師改革在于打造具備職教師資特色的雙師型教師，教材改革在于動(dòng)態(tài)匹配專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的迭代更新，而教法改革在于構(gòu)建教師傳授知識(shí)與學(xué)生習(xí)得技能的紐帶。由于職業(yè)教育發(fā)展歷史較短，還未能形成具有獨(dú)特職業(yè)教育特色的相關(guān)課程、教學(xué)指導(dǎo)理念，且教育活動(dòng)處于探索與模仿階段，缺乏較為成熟的職業(yè)教育人才培養(yǎng)范式，職業(yè)院校畢業(yè)學(xué)生與社會(huì)發(fā)展所需的人才綜合素質(zhì)要求存在一定差距。職業(yè)院校在教學(xué)環(huán)節(jié)、課程建設(shè)、教學(xué)方式與途徑的薄弱是不可忽視的問(wèn)題，教師、教材、教法的改革應(yīng)當(dāng)抓住發(fā)展新思路，重新審視職業(yè)教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵問(wèn)題，這也是“三教”改革與新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的契合點(diǎn)。

二、博弈論與高職教育“三教”改革的內(nèi)在聯(lián)系

通常認(rèn)為，博弈是指一些個(gè)人或團(tuán)隊(duì)在一定的環(huán)境下，根據(jù)所掌握的某些信息先后或同時(shí)、一次或多次地從可能有的策略集中進(jìn)行策略的選擇和實(shí)施，并從中獲益的過(guò)程[2]。博弈論可廣泛應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)、政治博弈、社會(huì)行為分析當(dāng)中，高等職業(yè)教育“三教”改革的問(wèn)題同樣也涉及到多方的利益問(wèn)題，因此博弈論同樣適用于對(duì)高等職業(yè)教育中教師、教材、教法的改革問(wèn)題分析當(dāng)中。

從博弈論作為本研究的理論基礎(chǔ)上看，高職院校和高校教師作為“三教”改革的重要實(shí)施方和具體落實(shí)者，在改革政策的落實(shí)過(guò)程當(dāng)中，必然觸及到利益方現(xiàn)有的均衡關(guān)系，而我國(guó)一貫以來(lái)形成的“以教育行政管理部門為主導(dǎo)、高校擁有一定范圍的改革自主權(quán)、教師接受學(xué)校管理”的管理方式，只有通過(guò)改革才能打破現(xiàn)有的均衡困境，才能使工程量巨大、涉及人數(shù)較多、改革內(nèi)容復(fù)雜的“三教”改革系統(tǒng)工作得以順利推進(jìn)。在博弈論的研究當(dāng)中，“理性人”的假設(shè)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都能在一定的約束下追求自身利益的最大化，即“三教”改革工程中，教育行政管理部門的最大期望是實(shí)現(xiàn)改革政策的落地并取得預(yù)期成效，高職院校借助一定的改革力量建立滿足改革實(shí)施的條件并順利開(kāi)展符合改革路徑的措施，高職教師接受上級(jí)下發(fā)的改革任務(wù)并積極通過(guò)課程建設(shè)及教學(xué)改革的行動(dòng)高質(zhì)量完成。由于單純從實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益的角度出發(fā)并不一定能實(shí)現(xiàn)個(gè)體利益的最大化，甚至?xí)?dǎo)致利益受損的后果，即并不能實(shí)現(xiàn)“三教”改革局面的資源最優(yōu)配置及成效最佳。因此，在給定接受改革是促進(jìn)高等職業(yè)教育更好發(fā)展的理性選擇下，各利益方均了解在現(xiàn)有的策略當(dāng)中，選擇改革是對(duì)方給出的策略中的最優(yōu)解，任何私自變動(dòng)的選擇都會(huì)破壞局面的均衡，由此形成“三教”改革局面下相關(guān)主體相互依存、相互博弈、個(gè)體利益與集體利益相抗衡的過(guò)程。

三、高等職業(yè)教育“三教”改革博弈模型的構(gòu)建

（一）“三教”改革博弈的類別歸屬與重要要素

從博弈的分類上對(duì)高職教育“三教”改革進(jìn)行劃分，“三教”改革政策需要經(jīng)過(guò)層層下達(dá)最后落地，即改革的實(shí)施可定義為一個(gè)序貫的博弈，位于后序的博弈方可以根據(jù)前位博弈方給出的策略做出行動(dòng)。

從標(biāo)準(zhǔn)的博弈因素上看，高職教育“三教”改革的博弈包括了參與人、行為、信息、策略、次序、收益、結(jié)果、均衡八個(gè)方面，對(duì)改革中重要的博弈要素進(jìn)行梳理如下：

1.參與方：教育行政管理部門、高職院校、高職院校教師及高職學(xué)生是重要的博弈參與方，鑒于“三教”改革這一系統(tǒng)工程涉及的利益主體較多，且最終的落腳點(diǎn)在于課程建設(shè)，因此本文將高職院校及高職教師作為改革落實(shí)中的重要分析主體。

2.行為：在改革中高職院校與教師根據(jù)所掌握的信息先做出有利于自身收益的行為，最終達(dá)到改革的博弈均衡，形成相對(duì)穩(wěn)定的改革局面。

3.掌握信息：高職院校通過(guò)接受教育部、財(cái)政部等多部門的改革方案指令，將改革的具體工作落實(shí)到每一位教師當(dāng)中，教師通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐推進(jìn)改革方案的實(shí)施。在此局面中，高職院校與教師所掌握的可靠信息即是積極參與改革工作并支付相應(yīng)努力，可以獲得一定的改革成效。

4.收益：高職院校通過(guò)積極參與改革獲得整個(gè)職業(yè)教育領(lǐng)域的認(rèn)可，教師通過(guò)努力開(kāi)展課程、教學(xué)改革工作可以提高工作滿意度、社會(huì)認(rèn)可等。高職院校與教師的合作改革是助力國(guó)家職業(yè)教育改革發(fā)展的重要因素，能培養(yǎng)一批理實(shí)一體的雙師型教師、德技兼?zhèn)涞母呗殞W(xué)生。

5.均衡：假定高職院校與高職教師在序貫博弈的過(guò)程中均采取了最優(yōu)的行動(dòng)策略，達(dá)到了一定的平衡狀態(tài)，即兩大博弈主體采取的有效策略使得“三教”改革成效圓滿，在教師、教材、教法三個(gè)模塊達(dá)到均衡。

（二）“三教”改革的模型構(gòu)建與分析

結(jié)合上文對(duì)“三教”改革中的博弈主體的行為分析，構(gòu)建高職院校與教師之間的博弈模型如圖1所示。由于動(dòng)態(tài)博弈中，博弈方的策略選擇有先后之分，且每一個(gè)博弈方可進(jìn)行一次選擇或多次選擇，因此對(duì)“三教”改革的博弈模型分析不能簡(jiǎn)單割裂為某幾個(gè)階段，而應(yīng)該當(dāng)作一個(gè)整體最終給出動(dòng)態(tài)博弈的“解”。

如圖1所示，高職院校在接收到國(guó)家教育部門下達(dá)的職業(yè)教育改革實(shí)施方案之后，可以選擇參與改革，也可以選擇不參與改革。對(duì)于高職院校而言，進(jìn)行改革是國(guó)家教育部門給出可選策略中的最優(yōu)選擇，參與改革是促進(jìn)高職院校發(fā)展的唯一選擇，也是獲得收益的唯一選擇，因此不參與改革必然帶來(lái)?yè)p失，這是序貫博弈（動(dòng)態(tài)博弈）的第一個(gè)階段。在序貫博弈的第二階段，高職院校在給出參與改革的策略選擇之后，高職教師可選擇接受學(xué)校下達(dá)的改革任務(wù)，也可以選擇不完成任務(wù)。對(duì)于教師而言，參與改革不僅是完成學(xué)校的改革目標(biāo)，更是促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展、所任教課程建設(shè)、教法改革的不二選擇。在序貫博弈的第三階段，高職教師可選擇積極參與改革，也可以選擇不積極參與改革。如果教師選擇積極參與改革，將任務(wù)落實(shí)到課程建設(shè)與教學(xué)方法改革當(dāng)中，那么教師將會(huì)獲得學(xué)校所支付的因積極參與改革的較高支付W（E），學(xué)校因?yàn)榻處煹姆e極性行為可以獲得較高的成果產(chǎn)出R（E），在此過(guò)程中需要付出較高的成本E，因此教師與高職院校的收益分別為W（E）-E、R（E）-W（E）。如果教師的行為是不積極參與改革的實(shí)施，那么學(xué)校因?yàn)榻處煹牟环e極行為將收獲較低的產(chǎn)出R（S），教師將獲得由學(xué)校給予的較低支付W（S），教師在此過(guò)程中不需要付出較多的時(shí)間、精力、成本S，因此教師與高職院校的收益分別為W（S）-S、R（S）-W（S）。

按照博弈論當(dāng)中的逆向歸納法，對(duì)“三教”改革中高職院校與高職教師的可信性問(wèn)題做詳細(xì)分析。假設(shè)教師響應(yīng)高職院校參與“三教”改革，并期望共同享由改革成功帶來(lái)的可能收益，由于序貫博弈（也稱動(dòng)態(tài)博弈）中，博弈方針對(duì)每一個(gè)博弈階段的不同情況，可以有不同的策略選擇，只要這一策略是符合實(shí)現(xiàn)其階段性利益最大化的目的，博弈方就可能隨時(shí)改變策略[2]。

1.第一階段的動(dòng)態(tài)博弈：在序貫博弈的第一階段，高職院校需要判定的關(guān)鍵問(wèn)題在于教師承諾參加學(xué)校下發(fā)的改革任務(wù)是否可信，如果教師在第一階段做出的選擇是不參與改革，那么其需要承擔(dān)不參與改革而帶來(lái)的教學(xué)成果低產(chǎn)、課程建設(shè)質(zhì)量低、報(bào)酬低于同儕關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)；而高職院校對(duì)于教師的可能行為有清晰的認(rèn)識(shí)，知道教師拒絕參與改革所面臨的風(fēng)險(xiǎn)，因此高職院校不會(huì)被教師的不可信承諾所混淆，確定教師會(huì)給出參與改革的策略。

2.第二階段的動(dòng)態(tài)博弈：第二階段的動(dòng)態(tài)博弈中，高職院校為了使教師同意參與教學(xué)改革的許諾可信，也堅(jiān)定自身選擇接受上級(jí)教育行政管理部門等下達(dá)的改革任務(wù)是可以實(shí)現(xiàn)的、有益于學(xué)校發(fā)展的，能夠使雙方共享改革的成果，會(huì)簽訂校級(jí)層面的相關(guān)協(xié)議，以保證改革的順利實(shí)施。因此，假設(shè)高職院校不參與改革，這對(duì)院校本身的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展非可選之舉，將面臨承擔(dān)學(xué)校名譽(yù)受損、教師流失等問(wèn)題；而教師如果違背了協(xié)議，同樣需要支付已簽訂好的協(xié)議賠償，并且失去參與改革可能帶來(lái)的收益，在這種情況下，兩者均無(wú)收益。

3.第三階段的動(dòng)態(tài)博弈：在第三階段的動(dòng)態(tài)博弈當(dāng)中，如果教師選擇中途違約，那么高職院?？梢酝ㄟ^(guò)法律途徑討回其行為造成的損失，如果高職院校不選擇討回?fù)p失，教師中途違約仍然會(huì)對(duì)改革進(jìn)程帶來(lái)一定瓶頸，對(duì)于高職院校而言不提出異議并沒(méi)有任何收益，所以如果教師選擇違約那么高職院校的唯一選擇是依據(jù)協(xié)議內(nèi)容維護(hù)自身利益。對(duì)于教師而言，這一群體完全清楚高職院校的可能行為，也明白這是可信的，因此作為“理性人”，教師群體的唯一選擇是參與“三教”改革，并積極參與到改革當(dāng)中。至此，關(guān)于高職院校與高職教師“三教”改革的博弈結(jié)束。

四、博弈視域下高等職業(yè)教育“三教”改革的路徑

基于博弈論對(duì)高等職業(yè)教育中教師、教材、教法三者的改革進(jìn)行分析，其中，高職院校、教師作為改革的關(guān)鍵落實(shí)主體，在序貫博弈過(guò)程中根據(jù)不同情況及已有的不同策略，最終形成博弈局的“解”。結(jié)合政策指導(dǎo)及實(shí)踐層面所需，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》及《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》等政策文件對(duì)職業(yè)教育加強(qiáng)供給側(cè)改革提出了更高要求，其中重要的思想就包括將“三教”改革作為提升高職院校辦學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵切入點(diǎn)，且強(qiáng)調(diào)高職院校、教師等重要利益主體的聯(lián)動(dòng)關(guān)系[3]。根據(jù)上述對(duì)“三教”改革中高職院校與高職教師的可信性分析結(jié)果，從課程建設(shè)的角度入手，高職院校教師、教材、教法改革的重要主體利益均衡可從如下幾個(gè)方面入手：

（一）明確改革收益，提高院校與教師對(duì)改革的認(rèn)可程度

在第一階段的序貫博弈中，對(duì)高職院校與教師可信性分析的關(guān)鍵點(diǎn)在于各主體是否認(rèn)識(shí)到“三教”改革的利益關(guān)系，即接受教育部等部門下發(fā)的改革號(hào)令是唯一有益的選擇。

一是提高高職院校對(duì)改革的認(rèn)識(shí)程度，全方位調(diào)動(dòng)有利于改革開(kāi)展的有效因素。“三教”改革歸根到底是教育教學(xué)的制度改革，制度改革的有效落實(shí)離不開(kāi)組織環(huán)境的協(xié)同發(fā)展，打破已有的局面和實(shí)際平衡就需要院校層面的力量[4]。高職院校應(yīng)當(dāng)從整體上把握改革的核心要義，打造具備改革能力的高水平教師隊(duì)伍，并以課程建設(shè)為抓手在院校落實(shí)改革中推動(dòng)課程建設(shè)為改革的重要載體。

二是提高教師對(duì)“三教”改革的信任程度，即從教師層面考慮，高職院校應(yīng)當(dāng)采取使教師信服改革會(huì)帶來(lái)收益的舉措，并認(rèn)同接受改革是獲得收益的唯一方式。其一，落實(shí)教師積極參與課程建設(shè)的收益。高職院校教師作為三教改革的主體，具備將“教什么”“由誰(shuí)教”轉(zhuǎn)化為借助課程建設(shè)實(shí)現(xiàn)“怎么教”層面的實(shí)踐能力。據(jù)此，對(duì)教師的素質(zhì)要求不僅要有“雙師型教師”的基本標(biāo)準(zhǔn)，還要擁有推進(jìn)學(xué)校改革的能力。具體包括引進(jìn)具備教育改革能力的資深高職雙師型教師，從理論傳授和實(shí)踐指導(dǎo)上開(kāi)展課堂建設(shè)革命，通過(guò)剔除不符合改革核心要求的落后課程，結(jié)合補(bǔ)償性工資差別理論對(duì)積極參與課程改革的一線教師增加經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，彌補(bǔ)教師在考慮是否參與改革及后續(xù)收益問(wèn)題時(shí)可能產(chǎn)生的困境[3]。其二，高職院校與教師共同參與課程改革建設(shè)的整體規(guī)劃。根據(jù)高職院校、教師參與“三教”改革的可行性問(wèn)題分析結(jié)果，課程建設(shè)是涉及到教、學(xué)各環(huán)節(jié)的綜合工程，課程建設(shè)的整體改革規(guī)劃應(yīng)當(dāng)融入學(xué)校層面的整體布局及教師的具體落實(shí)措施，確保教師在改革局面的話語(yǔ)權(quán)。此外，可圍繞教師的整體收益、高職教師成長(zhǎng)規(guī)律等打造具有過(guò)硬改革能力的專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)，提高這一群體教師在同儕關(guān)系中的地位。

（二）明晰改革責(zé)任，保持院校與教師在改革中的良性合作

由序貫博弈的第二階段結(jié)果可知，博弈雙方通過(guò)簽訂共同參與改革的書(shū)面協(xié)議，達(dá)成高職院校堅(jiān)持改革、教師允諾改革的階段性結(jié)果，明晰兩者在改革中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任、保持其良性合作是促進(jìn)“三教”改革課程建設(shè)深入發(fā)展的進(jìn)一步措施。

一是加強(qiáng)高職院校與行業(yè)、企業(yè)的聯(lián)動(dòng)，為教師提供地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)于人才培養(yǎng)需求的訊息。教育改革歸根到底不是高職院校單一主體的改革，而是涉及政府、行業(yè)、企業(yè)、高校、教師、學(xué)生的多主體活動(dòng)，高職院校單方面地將改革歸為一線教師的任務(wù)將導(dǎo)致改革落地遭遇瓶頸。由此可知，高職院校應(yīng)著力加強(qiáng)與行業(yè)、企業(yè)的緊密關(guān)聯(lián)，結(jié)合高職院校發(fā)展特色、緊貼專業(yè)發(fā)展實(shí)際需要，全面落實(shí)校企合作辦學(xué)與改革的路徑。高職院?？赏ㄟ^(guò)建立校企合作平臺(tái)，吸引具有強(qiáng)大資金支持與實(shí)踐平臺(tái)的企業(yè)入駐學(xué)校“三教”改革系統(tǒng)，并將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)規(guī)范實(shí)訓(xùn)要求等貫穿到教師課堂教學(xué)當(dāng)中，促進(jìn)職業(yè)教育的精準(zhǔn)育人，推進(jìn)勞動(dòng)力市場(chǎng)中高職人才輸出的“高技能均衡”。

二是結(jié)合學(xué)校特色及產(chǎn)業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)，教師及時(shí)更新教材內(nèi)容與教學(xué)方法。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》已明確提出在促進(jìn)校企“雙元”育人中需建設(shè)由職業(yè)院校與企業(yè)合作開(kāi)發(fā)的國(guó)家規(guī)劃教材，其中專業(yè)教材隨信息技術(shù)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)情況及時(shí)動(dòng)態(tài)更新[5]。因此，在校本教材編寫(xiě)及國(guó)家示范性高校教材遴選中，應(yīng)打破以學(xué)科知識(shí)體系為導(dǎo)向的教材編寫(xiě)方式，結(jié)合行業(yè)發(fā)展前沿及多種信息技術(shù)手段，豐富優(yōu)質(zhì)教材資源的供給。如汽車維修的工作方式、工作內(nèi)容借助紙質(zhì)版教材難以完整呈現(xiàn)，全新的課程教學(xué)內(nèi)容需要配合場(chǎng)景模擬對(duì)維修零件、步驟進(jìn)行動(dòng)態(tài)展示，對(duì)高職院校培養(yǎng)的人才不僅停留在掌握維修的理論，更需要在學(xué)習(xí)中掌握接近實(shí)際工作環(huán)境的技術(shù)操作。此外，結(jié)合當(dāng)前形勢(shì)對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的要求，應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)化課程理論教學(xué)的“滿堂灌”模式，參考學(xué)校專業(yè)發(fā)展特色及授課課程特點(diǎn)，采取情境式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、企業(yè)實(shí)地教學(xué)等教學(xué)方式，真正做到“發(fā)揮教師為改革賦能、實(shí)現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心”的課程改革，加強(qiáng)教師、學(xué)生、課堂的互動(dòng)關(guān)系。

（三）建立改革評(píng)價(jià)體系，制定院校與教師認(rèn)同的成效鑒定方案

序貫博弈的第三階段達(dá)到博弈最終的“解”，即教師遵循約定并積極地參與“三教”改革，高職院校落實(shí)積極支持教師參與改革的有效舉措。有鑒于此，制定院校與教師認(rèn)同的成效鑒定方案，建立健全改革評(píng)價(jià)體系成為維持高等職業(yè)教育“三教改革”博弈局面均衡的最終路徑。

一是合理界定參與改革的教師隊(duì)伍準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。任何課程改革都是通過(guò)教師群體得以實(shí)現(xiàn)的，對(duì)參與改革的教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃定，是改革方案制定的重要維度之一。主要標(biāo)準(zhǔn)之一是具備較強(qiáng)的知識(shí)習(xí)得能力與整合能力[6]。職業(yè)教育產(chǎn)教融合的典型屬性對(duì)教師的訊息捕捉能力、知識(shí)更新能力、課程資源整合能力等提出的高要求促使教師應(yīng)當(dāng)具備對(duì)新知識(shí)的敏感捕捉，并借助先進(jìn)信息技術(shù)輔助課堂教學(xué)。主要標(biāo)準(zhǔn)之二是有良好的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如要求參與改革的教師需滿足近兩年內(nèi)至少每年參與連續(xù)1 個(gè)月的教師企業(yè)實(shí)踐、參與企業(yè)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、有相應(yīng)產(chǎn)教融合的成果輸出等。

二是制定課程改革成效衡量的具體指標(biāo)。課程改革的成效衡量標(biāo)準(zhǔn)可包括如下幾個(gè)方面：首先是按照教師職稱分類，對(duì)相應(yīng)群體教師下發(fā)不同程度的改革任務(wù)，并結(jié)合層層分解、以舊帶新、創(chuàng)建團(tuán)隊(duì)的方式考核任務(wù)完成的程度與水平。其次是對(duì)教師具體的教材建設(shè)、教學(xué)方式進(jìn)行深入剖析，如該課程教師是否改進(jìn)教學(xué)方式？該教學(xué)方式是否促進(jìn)學(xué)生在課堂中取得相對(duì)較好的學(xué)習(xí)效果？學(xué)生通過(guò)新的知識(shí)傳授方式是否能將新舊知識(shí)融通并遷移至技能實(shí)踐？再者，對(duì)課程內(nèi)容是否對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、具體生產(chǎn)過(guò)程、人才培養(yǎng)方案進(jìn)行評(píng)定。最后，按照對(duì)博弈最終階段分析結(jié)果，應(yīng)當(dāng)將教師積極參與改革的行為進(jìn)行公平界定，不應(yīng)將課時(shí)、學(xué)歷、產(chǎn)出成果數(shù)量作為評(píng)判教師積極與否的硬性標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)發(fā)揮教師自評(píng)、校內(nèi)督導(dǎo)評(píng)定、校外專家評(píng)審多層評(píng)定流程對(duì)教師行為進(jìn)行公平界定，再進(jìn)行進(jìn)一步的支付行為。

三是提高取得改革成效教師的支付水平，增加高職院校付出成本的附加值。在博弈視域下考量教師參與改革的經(jīng)濟(jì)學(xué)目標(biāo)，即是期望改革為自身帶來(lái)一定收益，且所獲收益是符合自身行為所付出成本的。因而，保障教師的經(jīng)濟(jì)收入進(jìn)而彌補(bǔ)參與改革所帶來(lái)的身體健康、家庭參與等的損失，是高職院校增加付出成本附加值的重要路徑。除了對(duì)取得改革成效的教師支付一定量的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬外，可以此為參照標(biāo)準(zhǔn)關(guān)照教師的職稱評(píng)定、任職補(bǔ)助、職業(yè)規(guī)劃，并給予一定的精神關(guān)懷，這一系列做法不僅是對(duì)“三教”改革的階段性成果評(píng)定，也能夠營(yíng)造高職院校教師良好工作氛圍的形成，促進(jìn)“三教”改革的深入。