“完整的人”思想下的德育探索

劉奕辰

(南京師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 南京 210023)

在當(dāng)今消費(fèi)主義價(jià)值觀的沖擊和市場經(jīng)濟(jì)的影響下，人們將金錢、榮譽(yù)、奢侈品視為個(gè)人的人生價(jià)值追求，致使人逐漸淪為物的奴隸，人的生產(chǎn)活動(dòng)及產(chǎn)品變成異己的力量反過來統(tǒng)治人，這種異化現(xiàn)象使人的能動(dòng)性喪失，人的個(gè)性只能片面地甚至畸形地發(fā)展。人是完整的，然而在異化浪潮的裹挾下，完整的人也時(shí)常遭遇割裂。因此，德育作為培養(yǎng)人的教育，理應(yīng)樹立“完整的人”思想，幫助人們擺脫對(duì)物的依賴，走向自由自覺。

一、“完整的人”的哲學(xué)意蘊(yùn)

人的發(fā)展問題，是當(dāng)今社會(huì)普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題。在中國特色社會(huì)主義建設(shè)進(jìn)程中，我國一直高度重視人才建設(shè)，促進(jìn)人的全面發(fā)展。然而難題在于，當(dāng)?shù)轮求w美勞的五項(xiàng)指標(biāo)成為全面發(fā)展的硬性標(biāo)準(zhǔn)，此種模式下培養(yǎng)出的人是否真正 “全面”？我國的人才培養(yǎng)是否應(yīng)當(dāng)有別于西方資本主義模式下的教育？如果是，又該如何避免盲從？解決這些問題，必須回歸哲學(xué)高地，借助“完整的人”思想。

席勒從美學(xué)的角度提出“完整的人”的構(gòu)想。他指出，理性法則使人的完整性遭遇分裂，唯有審美教育才能恢復(fù)人的和諧天性并使之成為完整的人。席勒認(rèn)為，人有三種沖動(dòng)——感性沖動(dòng)、形式?jīng)_動(dòng)和游戲沖動(dòng)，感性沖動(dòng)和形式?jīng)_動(dòng)都是不自由的沖動(dòng),感性沖動(dòng)要求物質(zhì)滿足,形式?jīng)_動(dòng)要求精神滿足,只有游戲沖動(dòng)(即審美沖動(dòng))才是自由的沖動(dòng),它可以平衡人的感性沖動(dòng)與形式?jīng)_動(dòng),使人達(dá)到天性的和諧。人在游戲沖動(dòng)下，不再受到任何外在原則和力量的控制，以“美”為感受對(duì)象，并勇敢追求“美”的理想，“才有希望獲取自由的社會(huì)存在，才可能恢復(fù)人性的完整”[1]。換言之，席勒眼中的“完整的人”，是感性與理性融合、物質(zhì)追求與精神追求相統(tǒng)一的人，并且培育這種“完整的人”需要通過審美教育來實(shí)現(xiàn)。

馬克思也提出過“完整的人”這一概念，其與席勒在倡導(dǎo)人的高度自由這一層面上是一致的。而與席勒的不同之處在于，馬克思將人的片面性歸因于勞動(dòng)的異化，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的語境來闡明“完整的人”的內(nèi)涵。在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思首次提出了“完整的人”這一概念： “為了人并且通過人對(duì)人的本質(zhì)和人的生命、對(duì)象性的人和人的作品的感性的占有，不應(yīng)當(dāng)僅僅被理解為直接的、片面的享受，……人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)。”[2]在馬克思眼中，“完整的人”指的是人對(duì)自我本質(zhì)的全面占有，而何謂“全面”，需要從對(duì)“片面”的把握中體味。

“私有財(cái)產(chǎn)使我們變得如此愚蠢而片面，以致一個(gè)對(duì)象，……在它被我們使用的時(shí)候，才是我們的。”[3]馬克思將人的片面性歸因于勞動(dòng)的異化，在私有制條件下，人與勞動(dòng)產(chǎn)品相分離，人類自身的勞動(dòng)變?yōu)楫惣旱牧α糠催^來統(tǒng)治人，人類被迫通過不斷生產(chǎn)剩余價(jià)值來維持個(gè)人生存，這使人們喪失了自身的能動(dòng)性，變成異化的人。在馬克思眼中，異化的人是片面發(fā)展的人，是對(duì)“完整的人”的否定，而人類未來的希望就在于克服異化，實(shí)現(xiàn)人的自由自覺，成長為“完整的人”。可見，馬克思所提出的“全面”，不是量的意義上的簡單累加，不等同于資本主義語境下的“全才”(其依然受到金錢和利益的驅(qū)使)，它所強(qiáng)調(diào)的是人在歷史的發(fā)展中，逐漸克服自身異化、片面化的因素，豐富自身的個(gè)性，從而成長為“完整的人”。

一言以蔽之，“完整的人”是人類成長成才的價(jià)值旨?xì)w。置身于物欲橫流的當(dāng)今世界，要積極尋找物質(zhì)世界與精神世界的適度平衡，努力達(dá)到“不為物累”的境界，實(shí)現(xiàn)“人的一切感覺和特性的徹底解放”[3]。只有在這種高度自由自覺的狀態(tài)下，人的個(gè)性才能在勞動(dòng)實(shí)踐中不斷豐富，獲得人性的完整。

二、“完整的人”視域下的德育問題審視

剖析當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)實(shí)，在消費(fèi)主義價(jià)值觀的沖擊和市場經(jīng)濟(jì)的影響下，功利主義、享樂主義等思潮不斷解構(gòu)著人們的價(jià)值觀和行為規(guī)范，人的完整性在不斷被割裂。人的成長成才不能僅僅依靠德育的力量，但德育作為引導(dǎo)和塑造人的重要手段，在“完整的人”的培育中扮演著不可替代的角色?；诖耍仨毟叨戎匾?、審視并反思“完整的人”視域下德育中存在的問題。

(一)對(duì)“質(zhì)”的追求異化為對(duì)“量”的占有

長期以來，人們對(duì)“人的全面發(fā)展”的理解沒有走出量的誤區(qū)，而實(shí)際上，只有在質(zhì)的要求上達(dá)到全面(擺脫對(duì)物的占有欲)，量或廣度上的全面才有意義。這種誤區(qū)，在德育領(lǐng)域主要表現(xiàn)為德育評(píng)價(jià)“重量輕質(zhì)”的問題。當(dāng)商品世界的可計(jì)量性原則被應(yīng)用到德育工作中，激發(fā)起人對(duì)物(知識(shí)、論文、獎(jiǎng)項(xiàng)等)的無窮占有欲，并被這種擁有感所支配，德育便成了擁有式教育(以擁有物質(zhì)財(cái)富的方式從事教與學(xué))，染上了異化的色彩。近年來，教育部多次強(qiáng)調(diào)要開展“唯論文、唯帽子、唯學(xué)歷、唯職稱、唯獎(jiǎng)項(xiàng)”(以下簡稱“五唯”)的清理工作，可見教育評(píng)價(jià)的物質(zhì)性問題已然成為教育領(lǐng)域難啃的“硬骨頭”，必須引起高度重視。

德育評(píng)價(jià)的“重量輕質(zhì)”標(biāo)準(zhǔn)造成了計(jì)算性思維的凸顯，具體而言，教育者的榮譽(yù)、職位晉升、收入都與科研成果的等級(jí)和數(shù)量直接掛鉤，學(xué)生獲得的評(píng)價(jià)與其成績、證書、獎(jiǎng)項(xiàng)掛鉤。在這樣一切都被數(shù)字化、計(jì)量化的排名系統(tǒng)中，人的一切價(jià)值都指向?qū)?shù)量的占有。教師致力于不斷地發(fā)表論文、出版專著，用數(shù)量可觀的學(xué)術(shù)性成果兌換個(gè)人地位，而學(xué)生的學(xué)習(xí)也背離了初衷，只是通過拼命地背知識(shí)、得高分、拿獎(jiǎng)狀來彰顯個(gè)人“價(jià)值”。人們對(duì)物的占有欲在這種量化考核模式下不斷被激發(fā)，使人的發(fā)展呈現(xiàn)為片面的發(fā)展。

完整的人，是擺脫物的奴役的人，而這種數(shù)量至上的評(píng)價(jià)指標(biāo)，使人們不同程度地遭受著擁有量的壓迫。德育擔(dān)負(fù)著對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行道德培育和價(jià)值引領(lǐng)的重要使命，一直把全面發(fā)展作為教育的理想追求，這種“全面”不是量的意義上對(duì)道德知識(shí)的占有，而是質(zhì)的意義上對(duì)個(gè)體德行的更高要求——激勵(lì)人們擺脫物的奴役和支配，克服自身的片面性，在自由自覺的活動(dòng)中成長為完整的人。

(二)人的主體性弱化且停留于微觀現(xiàn)實(shí)生活

今天的德育已經(jīng)和其他學(xué)科一樣，形成了一套成熟的、相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科體系，然而回顧德育發(fā)展歷程，在西方教育學(xué)影響下，學(xué)習(xí)西方的教育理論、效仿其研究范式似乎已成為國內(nèi)學(xué)者的一種共識(shí)與習(xí)慣，這造成了德育領(lǐng)域“學(xué)術(shù)凸顯、思想淡出”的現(xiàn)象。關(guān)于德育的理論越來越豐富，有思想的學(xué)者卻越來越少，人們忙于闡釋、彰顯自己，卻忽視了做學(xué)術(shù)該有的對(duì)話、反思與超越。這些傳統(tǒng)教育理論能夠影響至今，必須肯定其存在的價(jià)值，但它對(duì)現(xiàn)今的德育教學(xué)也造成了負(fù)面的影響，主要表現(xiàn)在兩方面：一是人的主體性的弱化；二是德育教學(xué)停留于微觀生活世界。

人的主體性的弱化，在德育場域中主要指的是教學(xué)缺乏思辨性。傳統(tǒng)西方教育學(xué)以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，將自然規(guī)律與社會(huì)規(guī)律同質(zhì)化，人們只能被動(dòng)機(jī)械地去認(rèn)識(shí)、順應(yīng)教育規(guī)律。正如盧卡奇在《歷史與階級(jí)意識(shí)》所提到的,“人們聽?wèi){它的‘規(guī)律’的擺布，人的活動(dòng)只能是為了自己的(自私自利的)利益而利用個(gè)別規(guī)律的必然進(jìn)程?！盵4]在這一影響下，我國德育學(xué)被定義為研究德育現(xiàn)象和規(guī)律的科學(xué)，由此，學(xué)者們致力于不斷尋找、發(fā)現(xiàn)德育規(guī)律，教育者們則不加思考地套用現(xiàn)成的德育規(guī)律，將德育理論灌輸給學(xué)生，長此以往，德育教學(xué)就變?yōu)榱诉\(yùn)用規(guī)律、傳授規(guī)律性知識(shí)的缺乏思考的過程。德育中只見知識(shí)傳授，不見人的自我反思與價(jià)值重構(gòu)，教育者講得越細(xì)，受教育者的思想空間就越封閉。人與動(dòng)物最重要的區(qū)別在于意識(shí)和目的性，人能夠獨(dú)立進(jìn)行思考并將意識(shí)外化到個(gè)人的社會(huì)行為中，而這種靜態(tài)的德育教學(xué)卻抹殺了人的能動(dòng)性，使人的思考能力逐漸退化?！巴暾娜恕眱?nèi)在要求著人的高度自由自覺，這規(guī)定德育不能停留于空洞的理論灌輸，更要關(guān)注精神的互動(dòng)與心靈的同頻共振，注重德育中人的主體性的發(fā)揮，使人走向自由自覺。

德育教學(xué)停留于微觀生活，從而走向“碎片化”。隨著德育理論和實(shí)踐的不斷發(fā)展，很多學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到單純理論灌輸?shù)目斩捶α?，于是開始探尋解決此問題的恰切之道。胡塞爾的“生活世界”理論進(jìn)入人們的視野，他提出真正的哲學(xué)應(yīng)當(dāng)致力于使人類回歸現(xiàn)實(shí)的生活世界。面對(duì)知性教育脫離生活的困境，學(xué)者們將胡塞爾的“生活世界”理論引入德育領(lǐng)域，掀起了一輪“德育回歸生活”的熱潮。于是，在具體的德育教學(xué)過程中，人們開始注重將道德知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活中具體的道德事件相結(jié)合，以引起受教育者共鳴，讓德育更加生活化。不可否認(rèn)，這一轉(zhuǎn)變的確有助于增強(qiáng)教育實(shí)效，然而值得思考的是，今天的德育關(guān)注微觀的生活事件與個(gè)人，這是否遵循了馬克思主義的哲學(xué)觀？德育走向生活，其最終的追求僅僅是回歸現(xiàn)實(shí)生活嗎？馬克思主義的哲學(xué)觀是實(shí)踐的、歷史的，其內(nèi)在要求從縱向時(shí)間維度和橫向空間維度來綜合考量事物。而胡塞爾的生活世界是直觀的、非實(shí)踐的，缺乏對(duì)生活的宏觀考量，無法觸及現(xiàn)實(shí)生活的本質(zhì)，因此越是主張回歸生活，越是脫離生活。同時(shí)，德育的最終理想一定不僅僅是回歸現(xiàn)實(shí)生活，而是一種重構(gòu)與超越——引導(dǎo)人們?cè)诠采钪兄鲃?dòng)以符合道德規(guī)范的方式進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐，這是一種超越現(xiàn)實(shí)的全新生活的建構(gòu)，而人在這種自由自覺的理想生活中，也逐漸走向完整。

(三)道德認(rèn)同的缺失導(dǎo)致“善”的遮蔽

馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，這一概念強(qiáng)調(diào)了個(gè)人與社會(huì)的不可分割性?！巴暾娜恕钡呐嘤?規(guī)定德育要關(guān)注人的社會(huì)性，將人置于所處的社會(huì)中去認(rèn)識(shí)人，并積極引導(dǎo)個(gè)人從自我走向他人。然而，置身于物欲橫流的現(xiàn)實(shí)社會(huì)，人們自利的天性很容易走向極端功利主義，這一問題也存在于道德生活中，主體內(nèi)心道德認(rèn)同的缺失導(dǎo)致了道德偽善現(xiàn)象的頻發(fā)以及道德榜樣力量的衰落，“善”的遮蔽越來越凸顯。

一方面，所謂道德偽善，指的是道德言行不一的“兩張皮”現(xiàn)象。這一問題的形成，往往是由于人們對(duì)道德規(guī)范的順應(yīng)接受與對(duì)道德美名的過度追求。在道德教育過程中，人們習(xí)慣性地對(duì)道德原則采取沉默、順應(yīng)接受的態(tài)度，放棄對(duì)道德原則合理性的進(jìn)一步追問。然而，被動(dòng)的接納無法激發(fā)主體內(nèi)心對(duì)道德規(guī)范的認(rèn)可與堅(jiān)守，在道德踐行過程中僅僅是為了求得與社會(huì)中的他人相一致，這種盲從使自我消融在社會(huì)性要求中，偏離了“完整的人”的培育標(biāo)準(zhǔn)。在道德生活中，一些人在利益的驅(qū)使下，采取不正當(dāng)?shù)氖侄尉鹑　吧啤敝烂＠献又鲝垺按蟮缽U，有仁義”，他認(rèn)為道德規(guī)范使人們知道什么是道德的、什么是非道德的，促使人們?yōu)榱双@得道德的美名而跌入競爭的旋渦。當(dāng)?shù)赖旅烂粌H給人們帶來盛譽(yù)贊美，還與社會(huì)地位、金錢等物質(zhì)財(cái)富掛鉤，主體的道德認(rèn)知與現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)誘惑形成巨大的反差，就會(huì)使人們陷入自我矛盾的“沼澤地”。更加糟糕的是，道德意志不堅(jiān)定的人會(huì)輕易走上自己曾經(jīng)鄙視的道路，在道德紅利的旋渦里逐漸迷失自我。

另一方面，伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的蓬勃發(fā)展，帶有全民狂歡性質(zhì)的娛樂精神日益消泯娛樂與現(xiàn)實(shí)生活的邊界，這種不經(jīng)思考的娛樂方式反而使人們的精神世界更加空虛，造成了人們價(jià)值認(rèn)知的模糊與崇高精神的消弭。德育的開展離不開主體對(duì)道德榜樣的學(xué)習(xí)與模仿，然而庸俗、貧瘠、同質(zhì)化的娛樂精神滲透到德育領(lǐng)域，人們對(duì)藝人、網(wǎng)紅的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)那些舍己為人、為國效力的民間榜樣的關(guān)注度，看待道德事件時(shí)也摻雜了“看熱鬧”的娛樂態(tài)度，缺乏深刻的自省。德育被娛樂化，淡化了人們對(duì)道德榜樣的崇敬，狂歡式的感官享受使人們滿足于有限的、低級(jí)的樂趣，這種價(jià)值認(rèn)知的扭曲可能帶來個(gè)體的道德行為失范甚至整個(gè)社會(huì)的道德滑坡現(xiàn)象，這無疑與“完整的人”的培育目標(biāo)相悖。

三、“完整的人”思想下德育完善的恰切之道

“完整的人”指的是人對(duì)自我本質(zhì)的全面占有，克服自身的片面性，達(dá)到高度的自由自覺。在德育場域中，人的完整性遭遇著多重割裂，要實(shí)現(xiàn)德育的育人價(jià)值，必須針對(duì)德育中存在的問題，從不同維度探尋德育成就“完整的人”的恰切之道。

(一)改革德育評(píng)價(jià)，辯證看待異化

一方面，要克服德育領(lǐng)域的異化問題，必須加快解決“五唯”的問題，促進(jìn)德育評(píng)價(jià)向公共性轉(zhuǎn)變。具體而言，一是社會(huì)系統(tǒng)要扭轉(zhuǎn)對(duì)評(píng)價(jià)功能的傳統(tǒng)認(rèn)知。德育實(shí)施評(píng)價(jià)的根本目的不在于區(qū)分，而在于通過評(píng)價(jià)促進(jìn)反思與成長，然而在德育評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)的各相關(guān)者往往只強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的篩選、排名功能，而忽視了其激勵(lì)、指導(dǎo)的作用。可見，導(dǎo)致德育評(píng)價(jià)偏差的不是評(píng)價(jià)本身，而是評(píng)價(jià)的不正當(dāng)使用，這種本末倒置的錯(cuò)誤認(rèn)知是造成“五唯”問題的社會(huì)根源。因此，學(xué)生、家長、教師等評(píng)價(jià)的相關(guān)者必須理性地看待評(píng)價(jià)結(jié)果，弱化德育評(píng)價(jià)的淘汰、篩選功能，強(qiáng)化其激勵(lì)、指導(dǎo)、督促的正向功能，使評(píng)價(jià)成為提高德育質(zhì)量的有效手段，而不是支配個(gè)人生存和發(fā)展的硬性指標(biāo)。二要探索科學(xué)的評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)體系。數(shù)據(jù)不是萬能的，個(gè)人思想品德、教學(xué)過程、學(xué)校文化等無法用數(shù)據(jù)來呈現(xiàn)，因此在評(píng)價(jià)過程中，應(yīng)當(dāng)注重將過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合，采用選拔性考試、過關(guān)性考試、綜合素質(zhì)考核等多種考核形式，突出考核的科學(xué)性。要善于利用互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的資源、技術(shù)優(yōu)勢(shì)，比如應(yīng)用可視化技術(shù)以豐富評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)形式，構(gòu)建教育云管理平臺(tái)實(shí)時(shí)反映教師和學(xué)生的表現(xiàn)情況，形成全面、動(dòng)態(tài)的教育評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)考核的科學(xué)化。同時(shí)，教育系統(tǒng)內(nèi)需建立相關(guān)監(jiān)督部門，督促改進(jìn)工作的落實(shí)，政府應(yīng)積極在物質(zhì)、資源、制度層面上提供支持，輔以有效的激勵(lì)手段，使改進(jìn)工作從強(qiáng)制性要求轉(zhuǎn)變成自覺的意識(shí)和行動(dòng)，防止德育評(píng)價(jià)流于形式。

另一方面，德育要引導(dǎo)人們樹立馬克思的總體性觀點(diǎn)，辯證看待異化。馬克思將人類歷史視為一個(gè)發(fā)展過程，這是馬克思的總體性觀點(diǎn)。海德格爾指出：“馬克思在體會(huì)到異化的時(shí)候深入到歷史的本質(zhì)性的一度中去了，所以馬克思主義關(guān)于歷史的觀點(diǎn)比其余的歷史學(xué)優(yōu)越。”[5]馬克思根據(jù)人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)提出了三大社會(huì)形態(tài)理論，當(dāng)今社會(huì)正處于以物的依賴性為基礎(chǔ)的第二社會(huì)形態(tài)，人類的勞動(dòng)及產(chǎn)品成為異己的力量反過來統(tǒng)治人。異化的人是這一社會(huì)形態(tài)的產(chǎn)物，并將隨著社會(huì)進(jìn)入第三形態(tài)(共產(chǎn)主義社會(huì))而最終消亡。德育要培養(yǎng)“完整的人”，必須要引導(dǎo)人們掌握馬克思的總體性觀點(diǎn)，從歷史唯物主義的高度揭開異化的神秘面紗——既要樹立走出異化的堅(jiān)定信心，看到異化并非是一種永恒的現(xiàn)象，它會(huì)隨著人類社會(huì)的不斷進(jìn)步而最終消亡；又要拿出批判的武器，清醒認(rèn)識(shí)到異化對(duì)人們精神世界和現(xiàn)實(shí)生活的侵蝕。但今天市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和全球化的趨勢(shì)又會(huì)導(dǎo)致異化的不斷加深，人們必須在日常生活中自覺對(duì)異化說“不”，摒棄功利主義、消費(fèi)主義價(jià)值觀，拒絕物質(zhì)享受的低級(jí)樂趣，樹立為社會(huì)和國家奉獻(xiàn)的積極人生追求，不斷提升個(gè)人的德性修養(yǎng)和思想水平。異化了的生活仍然是人的生活，德育所追求的并不是對(duì)異化的全盤否定，而是在物質(zhì)世界與精神世界之間達(dá)到一種平衡，使人們?cè)诳朔嫘缘牡缆飞?，成長為“完整的人”。

(二)彰顯人的主體性，建構(gòu)“可能生活”

“完整的人”的培育，要求德育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都要自覺地朝向德育的終極目標(biāo)即“完整的人”發(fā)展。德育教學(xué)是一個(gè)理性與詩性融合的過程，它不僅是道德知識(shí)的傳授，還包含了個(gè)人的體悟與自我籌劃。因此，德育首先要破除唯對(duì)象性的學(xué)科思維，轉(zhuǎn)向存在論教育，強(qiáng)調(diào)德育中思辨的力量，彰顯人的主體性。在德育教學(xué)過程中，教師不僅要講好道德知識(shí)和規(guī)范，更要重視教育的方法與藝術(shù)。教師要善于拋出有深度的道德問題，創(chuàng)設(shè)切合問題的道德情境，直擊學(xué)生內(nèi)心深處，讓學(xué)生在獨(dú)立的思考中體悟個(gè)人的存在與價(jià)值，在從自我走向他人的過程中反思和重建個(gè)人的道德認(rèn)知，并外化到現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐中，從而獲得個(gè)人道德境界的提升。教學(xué)，是“教”與“學(xué)”良性互動(dòng)的過程，旨在通過“教”來實(shí)現(xiàn)有效的“學(xué)”。德育教師要敢于走出傳統(tǒng)的權(quán)威式教學(xué)模式，營造民主、輕松、平等的課堂氛圍，敏銳捕捉學(xué)生思想上的疑惑點(diǎn)、共鳴點(diǎn)，通過問題討論、場景再現(xiàn)等方式讓學(xué)生參與到課堂互動(dòng)中來，彰顯學(xué)生的主體性和開創(chuàng)性。要善于將灌輸性教育與啟發(fā)式教育、自我教育相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)與思的結(jié)合，在學(xué)中思、以思促學(xué)，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，使德育成為幸福之學(xué)、快樂之學(xué)。

此外，德育要致力于建構(gòu)“可能生活”。生活是德育的場域，首先德育要立足于生活世界，但絕不是純粹講述細(xì)小的日常生活事件，因?yàn)榘训掠灿谖⒂^日常生活，不僅忽視了科學(xué)世界的存在，而且流于膚淺，難以觸及生活的本質(zhì)。要將宏大的道德理論與微觀的道德事例結(jié)合起來，在教學(xué)過程中既有抽象的理性概念，又有具體的感性描繪。其次，德育要超越現(xiàn)實(shí)生活，建構(gòu)“可能生活”。道德生活由人的實(shí)踐所創(chuàng)造，并在實(shí)踐中不斷被打破、超越，即“我們通過實(shí)踐‘過’生活，而不是生活先置在那里，等我們跳入其中‘被生活’”[6]。這要求德育要重視第二課堂的實(shí)踐育人作用，通過角色扮演、合作式活動(dòng)、競賽等豐富的實(shí)踐形式，引導(dǎo)人們?cè)谀軇?dòng)的實(shí)踐中塑造道德的和諧世界，使可能的理想生活變?yōu)樾碌默F(xiàn)實(shí)生活。在這個(gè)過程中，人的主體性得到最大程度的發(fā)揮，人的本質(zhì)復(fù)歸完整。

(三)創(chuàng)設(shè)兩難情境，優(yōu)化榜樣力量

當(dāng)今社會(huì)，人們的道德認(rèn)同逐漸淡化、消泯，其根本原因在于缺乏建立在道德原則基礎(chǔ)上的自我反思。這種反思，既包括對(duì)自我的審視、省思，也要求主體從自我轉(zhuǎn)向他人，給予他人應(yīng)有的理解、尊重、關(guān)切。通過獨(dú)立自覺的自我反思，主體對(duì)道德規(guī)范的認(rèn)識(shí)從機(jī)械的盲從深化為內(nèi)心的認(rèn)可、遵從、信仰，逐步克服自身的片面性，從而成長為“完整的人”。

因此，一方面，德育要培養(yǎng)人們獨(dú)立思考的能力，在具體教學(xué)過程中要做到以下幾點(diǎn)。首先，要善于創(chuàng)設(shè)道德兩難情境，引導(dǎo)人們思考義與利的關(guān)系。現(xiàn)實(shí)生活中，主體對(duì)道德美名的不當(dāng)追求和道德意志的薄弱，往往是因?yàn)槿狈?duì)義與利的關(guān)系問題的深入思考，這要求德育要善于創(chuàng)設(shè)具有典型性、貼合生活實(shí)際的道德兩難情境，引導(dǎo)人們?cè)诰唧w道德場景中直面道德與利益的沖突，思考在日常生活中如何正確處理義與利的矛盾，樹立“見利思義”“先義后利”“重己役物”的義利觀，反對(duì)把道德單純看作個(gè)人謀取利益的手段。其次，要培育人們的詩性思維，引導(dǎo)道德主體從自我投射他人。詩性思維，是一種隱喻性思維，它會(huì)從顯現(xiàn)的、在場的事物超越到背后隱蔽的、不在場的東西。而道德生活的場域，就是顯性與隱性、在場與不在場相結(jié)合的，也就是說，道德的主體，不是孤立的主體，而是共在的主體[7]。因此，德育要培育人們的詩性思維，觸發(fā)人們?nèi)ンw悟、去感知“不在場”的自我之外的人，積極從自身投射他人，懂得個(gè)人的生存和發(fā)展是建立在與他人共同生存發(fā)展基礎(chǔ)上的，從而自覺在現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)他人予以理解、尊重、關(guān)切，實(shí)現(xiàn)主體在道德層面的自由自覺。

另一方面，德育要多向發(fā)力以拒斥娛樂文化的負(fù)面影響，優(yōu)化榜樣力量，重塑人們對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、崇高精神品質(zhì)的信仰與崇敬。具體而言，要通過弘揚(yáng)雷鋒精神、鐵人精神等，樹立先進(jìn)道德榜樣，加強(qiáng)“四史”教育，將紅色基因融入德育內(nèi)容，重塑人們對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和崇高精神的信仰與尊崇。此外，德育要擴(kuò)大自身的影響力，搶占網(wǎng)絡(luò)媒體的話語權(quán)。通過回應(yīng)社會(huì)熱點(diǎn)問題、建立網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)、弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀等方式，積極迎合人們合理的精神需求，并扭轉(zhuǎn)社會(huì)不當(dāng)價(jià)值取向，勇于對(duì)功利主義、享樂主義、“普世價(jià)值”等與社會(huì)主義核心價(jià)值觀相悖的思想進(jìn)行批判，引領(lǐng)人們樹立崇高的道德理想和人生追求，在積極為社會(huì)和國家做貢獻(xiàn)中成長為“完整的人”。

四、結(jié)語

異化是市場經(jīng)濟(jì)的必然產(chǎn)物，是人類社會(huì)發(fā)展的代價(jià)和基礎(chǔ)。人的本質(zhì)的解構(gòu)是為了重建，“完整的人”才是我們未來前進(jìn)的方向[8]。德育要以“完整的人”為價(jià)值追求，幫助人們走出異化的迷霧，實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由自覺的活動(dòng)，從而全面占有人的本質(zhì)，發(fā)揮德育的育人價(jià)值。