深度學(xué)習(xí)與“課程思政”協(xié)同效應(yīng)的策略研究
——以醫(yī)用物理學(xué)為例

谷俊改 李葵花 薛文杰

(承德醫(yī)學(xué)院生物醫(yī)學(xué)工程系 河北 承德 067000) (承德第一中學(xué) 河北 承德 067000)

習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出：“其他各門(mén)課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[1]. 基于對(duì)習(xí)近平總書(shū)記所要求的“同向同行”和“協(xié)同效應(yīng)”的積極回應(yīng)提出了“課程思政”.“課程思政”無(wú)疑應(yīng)該把世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及與此相關(guān)的正確立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法和思維方式等內(nèi)容作為重大的教育責(zé)任融入課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)之中[2].而深度學(xué)習(xí)就是要通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)理解能力、綜合運(yùn)用能力、分析判斷能力、創(chuàng)新能力等提高的同時(shí)，陶冶情操、涵養(yǎng)美德、形成價(jià)值觀念.本文以醫(yī)用物理學(xué)為載體，以深度學(xué)習(xí)為核心，以達(dá)成“課程思政”對(duì)課程和學(xué)生的要求為目標(biāo)，對(duì)學(xué)生完成價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展.

1 深度學(xué)習(xí)與“課程思政”的內(nèi)在聯(lián)系

1.1 “課程思政”與深度學(xué)習(xí)相互融合 相互促進(jìn)

“課程思政”是對(duì)習(xí)近平總書(shū)記所要求的各類課程與思想政治理論課“同向同行”和“協(xié)同效應(yīng)”的一種積極回應(yīng)[2].要求教師在教學(xué)過(guò)程中完成對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的同時(shí)，要如春風(fēng)化雨般滋養(yǎng)學(xué)生心田，將正確的價(jià)值追求和理想信念傳導(dǎo)給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，充分彰顯教書(shū)育人的責(zé)任.深度學(xué)習(xí)是教師在教學(xué)過(guò)程中把知識(shí)置于有意義的問(wèn)題情境中，讓學(xué)生直面問(wèn)題，在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，將新知識(shí)與已有知識(shí)有效地聯(lián)系起來(lái)，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識(shí)、觀念和方法，借助教師恰當(dāng)有效的引導(dǎo)，自主合作，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)在真實(shí)復(fù)雜的情境下解決現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題[3]，并引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)符號(hào)去感受理解符號(hào)背后的內(nèi)容與意義[4]，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的引導(dǎo)、意義的追尋和行為的養(yǎng)成，在這一過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生高階思維能力的同時(shí)，恰恰達(dá)到“課程思政”對(duì)課程和學(xué)生的要求.

1.2 深度學(xué)習(xí)為“課程思政”的實(shí)施開(kāi)辟路徑

“課程思政”不同于專門(mén)的思想政治理論課程，要以一種更為柔性的方式嵌入課程教學(xué)中，要主要影響學(xué)生的情感、價(jià)值觀、認(rèn)知模式和行為習(xí)慣等，關(guān)鍵在于與他們心靈的溝通，在于與他們生活經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)境遇的契合.深度學(xué)習(xí)正是在全面分析知識(shí)和學(xué)生的基礎(chǔ)上，從發(fā)展學(xué)生高階思維的角度對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)情境引起學(xué)生注意，激活認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)知識(shí)去感受和理解知識(shí)背后的邏輯、精神價(jià)值、思想、藝術(shù)和哲學(xué)，以“潤(rùn)物無(wú)聲”的形式將正確的價(jià)值追求和理想信念有效地傳導(dǎo)給學(xué)生.所以說(shuō)深度學(xué)習(xí)為“課程思政”的實(shí)施開(kāi)辟路徑.

2 課堂教學(xué)之困境

2.1 學(xué)生的參與程度不夠 不能有效激發(fā)自身的內(nèi)源性力量

醫(yī)用物理學(xué)是為醫(yī)學(xué)院校低年級(jí)各專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)的一門(mén)基礎(chǔ)必修課，是培養(yǎng)和提高學(xué)生科學(xué)思維方法、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題能力、傳導(dǎo)正確的價(jià)值追求和理想信念的重要課程.對(duì)于新入學(xué)甚至入學(xué)半年的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，認(rèn)識(shí)不到基礎(chǔ)課程對(duì)其日后學(xué)習(xí)、工作和發(fā)展的重要性，普遍認(rèn)為與自己所學(xué)專業(yè)相關(guān)性不大的課程，只要拿到相應(yīng)的學(xué)分即可.學(xué)生的漫不經(jīng)心，很難完成師生、生生之間的交流和深度對(duì)話，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解較多停留在表層，學(xué)生將不能真正理解知識(shí)的完整內(nèi)涵與豐富價(jià)值，不能實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和生活意義的提升.

2.2 課堂教學(xué)“過(guò)程缺失” 導(dǎo)致學(xué)習(xí)失去活力

物理教學(xué)中教師將知識(shí)“掰爛嚼碎”了“喂給”學(xué)生，學(xué)生只要掌握所謂的“重點(diǎn)”能應(yīng)付考試，拿下相應(yīng)的學(xué)分即可.在這種情況下，整個(gè)教學(xué)過(guò)程就是教師與學(xué)生的授受過(guò)程，學(xué)生被動(dòng)接受信息，很少給學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)的機(jī)會(huì)，讓其失去自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程.問(wèn)題是物理教學(xué)的核心動(dòng)力，而人的思維又源于問(wèn)題，成于問(wèn)題，物理教學(xué)的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是一個(gè)不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，缺少了這個(gè)過(guò)程，學(xué)生的學(xué)習(xí)必然是機(jī)械死板而失去生命的活力，必然使其喪失自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性.

2.3 課堂教學(xué)“意義不足” 不能有效提升學(xué)生的生命意義

由于醫(yī)用物理學(xué)課程學(xué)時(shí)一般較少，“有用之教”就成了課堂教學(xué)的“主角”，“考試考不考，是不是考試內(nèi)容”就成了“有用”內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生掌握相應(yīng)解題技巧成了學(xué)生學(xué)習(xí)的“重點(diǎn)”，是以“考過(guò)”為目的.知識(shí)是由符號(hào)表征、邏輯形式和意義3個(gè)不可分割的部分組成[5].課堂教學(xué)中的“有用”即為知識(shí)的符號(hào)表征，也就是知識(shí)的外部表現(xiàn)形式.邏輯形式在物理課程中體現(xiàn)為應(yīng)用歸納、演繹、分析、綜合等邏輯思維方法完成知識(shí)的學(xué)習(xí).知識(shí)的意義是促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的意義和價(jià)值，也就是物理學(xué)知識(shí)符號(hào)表征背后蘊(yùn)含的學(xué)科思想、學(xué)科方法、情感態(tài)度、價(jià)值立場(chǎng)等.而“有用之教”的盛行，學(xué)生只需要將教師傳遞的知識(shí)填入大腦，考試的時(shí)候取出即可.課堂教學(xué)知識(shí)傳授的殘缺性，必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的不完整性.知識(shí)不經(jīng)學(xué)生的體驗(yàn)和建構(gòu)，始終不能進(jìn)入學(xué)生的精神世界，觸及學(xué)生的靈魂深處，更無(wú)法提升學(xué)生的生命意義[6].

3 深度學(xué)習(xí)與課程思政協(xié)同效應(yīng)實(shí)現(xiàn)的策略

3.1 提高參與程度 激發(fā)內(nèi)源性學(xué)習(xí)力

作為課堂教學(xué)主體的學(xué)生只有真正參與到整個(gè)教學(xué)過(guò)程，才能突破學(xué)習(xí)的表面化和淺層化，才能在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)主動(dòng)建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，才能激活學(xué)生內(nèi)源性學(xué)習(xí)力.通過(guò)分析學(xué)生已有知識(shí)和已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)提高學(xué)生的課堂參與度和激發(fā)其內(nèi)源性學(xué)習(xí)力.

首先，分析新知識(shí)與整個(gè)學(xué)科知識(shí)間的關(guān)系、與前后和左右知識(shí)間的關(guān)系.已有知識(shí)是學(xué)習(xí)新知識(shí)最重要的基礎(chǔ).其次，分析新知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)間的關(guān)聯(lián).經(jīng)驗(yàn)為知識(shí)的建構(gòu)提供情境，有助于學(xué)生更好理解新知識(shí)，并在思維加工后將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí).根據(jù)對(duì)學(xué)生的分析，將其與新知識(shí)一起置于有意義的物理情境中，讓學(xué)生直面問(wèn)題，觸發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的愿望，將新知識(shí)與已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效地聯(lián)系起來(lái)，綜合應(yīng)用物理學(xué)科的知識(shí)、觀念和方法，借助教師恰當(dāng)有效的引導(dǎo)，學(xué)生運(yùn)用高階思維深入思考，實(shí)現(xiàn)批判性理解，澄清思想、理解意義.如講到幾何光學(xué)的眼睛這一特殊光學(xué)系統(tǒng)成像時(shí)，通過(guò)讓學(xué)生聯(lián)系已有成像知識(shí)如平面鏡成像和透鏡成像，生活經(jīng)驗(yàn)如眼睛可看到遠(yuǎn)近不同的物體及可對(duì)近視、遠(yuǎn)視、散光進(jìn)行矯正，激發(fā)學(xué)生的興趣，促使其積極主動(dòng)、全神貫注地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，運(yùn)用分析、綜合、推理、判斷、評(píng)價(jià)等方式進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)，形成自己的理解、體驗(yàn)、思想、觀念等.

3.2 完善學(xué)習(xí)過(guò)程 提升學(xué)習(xí)活力

物理學(xué)的發(fā)展是一個(gè)傳承與突破交互作用的辯證過(guò)程，任何物理概念、原理、定理的出現(xiàn)都有其特定的歷史背景、前因后果，都有物理學(xué)家面對(duì)的問(wèn)題、解決的思路和解決的過(guò)程.將物理學(xué)家面對(duì)的問(wèn)題融于某一情境，在教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下，自主探究，合作交流，解決問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，拓寬學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和創(chuàng)新精神.如講解X射線的特性時(shí)，將其置于歷史上X射線的發(fā)現(xiàn)過(guò)程這一情境中，引導(dǎo)學(xué)生提出關(guān)鍵性問(wèn)題“為什么有多位科學(xué)家“看到”了X射線，卻只有德國(guó)物理學(xué)家倫琴是X射線的發(fā)現(xiàn)者”，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，引出了X射線的特性，并深刻感受到物理學(xué)家倫琴敏銳的觀察力和深刻的洞察力以及不拘泥于偏見(jiàn)和不囿于傳統(tǒng)的科學(xué)精神[7].

3.3 建構(gòu)知識(shí)的意義 提升生命意義

針對(duì)過(guò)去物理教學(xué)“功利有余，意義不足”的弊端，基于深度學(xué)習(xí)理論，以實(shí)現(xiàn)“課程思政”對(duì)學(xué)生的要求為目的幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，獲得“意義”.

首先，要打破教師對(duì)知識(shí)理解的狹隘性.知識(shí)不應(yīng)是事實(shí)性符號(hào)的堆積，教學(xué)不應(yīng)是知識(shí)從教師端的“堆積”移向?qū)W生端的過(guò)程，而學(xué)生所需要的個(gè)性、情感和價(jià)值觀等被排除在外.

其次，要真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性.學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握不應(yīng)只停留在機(jī)械的記憶和背誦等方式，而是通過(guò)融入自身的情感體驗(yàn)、思想碰撞等實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)，融入生命，成為生命的一部分.

知識(shí)的符號(hào)表征為基礎(chǔ)，通過(guò)運(yùn)用邏輯形式的歸納、演繹、分析、判斷等方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的加工與內(nèi)化，最終形成自己的思想、感受、觀點(diǎn)、態(tài)度等，獲得知識(shí)的意義.物理學(xué)中任何物理概念、原理、定理的出現(xiàn)都有其特定的歷史背景，透過(guò)符號(hào)去感受物理學(xué)家的科學(xué)精神、崇高品德，使學(xué)習(xí)走向深入，觸及學(xué)生的靈魂深處，幫助學(xué)生獲得情感的洗滌和思想的升華.

3.4 以多元評(píng)價(jià)促反思

學(xué)生作為教學(xué)的主體，其學(xué)習(xí)結(jié)果是否真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的掌握、能力的養(yǎng)成、思想和精神的攀升，可以以此來(lái)衡量教學(xué)效果的好壞.單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)只能判定學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)符號(hào)的結(jié)果，課堂教學(xué)中應(yīng)引入多元評(píng)價(jià)方式，用評(píng)價(jià)監(jiān)控教與學(xué)，改進(jìn)教與學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)符號(hào)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)邏輯思維能力的提升和心靈的成長(zhǎng).采用形成性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方式.形成性評(píng)價(jià)將通過(guò)平時(shí)測(cè)驗(yàn)、提問(wèn)、自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)等方式獲得學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和不足；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)將通過(guò)對(duì)物理知識(shí)問(wèn)題情境的分析和解決情況，來(lái)考查學(xué)生知識(shí)和技能的掌握程度[8].根據(jù)兩種評(píng)價(jià)方式獲得的學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和不足，將此告知學(xué)生，學(xué)生據(jù)此反思、調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程和問(wèn)題解決過(guò)程，有助于加深對(duì)物理學(xué)本質(zhì)的深層次理解，推動(dòng)學(xué)生思維由低階走向高階，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，最終促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展[9].

4 結(jié)論

在醫(yī)用物理學(xué)教學(xué)過(guò)程中，基于深度學(xué)習(xí)理論，將“課程思政”與深度學(xué)習(xí)有機(jī)地連接起來(lái)，兩者相互融合、相互促進(jìn)，而且深度學(xué)習(xí)為“課程思政”的實(shí)施開(kāi)辟了路徑.在課堂教學(xué)中通過(guò)分析學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)提高學(xué)生的參與度和激發(fā)其內(nèi)源性學(xué)習(xí)力；通過(guò)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)，提高其學(xué)習(xí)的活力；知識(shí)只有經(jīng)過(guò)學(xué)生的體驗(yàn)和建構(gòu)，才能進(jìn)入學(xué)生的精神世界，觸及學(xué)生的靈魂深處，提升學(xué)生的生命意義；通過(guò)多元評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的反思及調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程和問(wèn)題解決過(guò)程，推動(dòng)學(xué)生思維由低階走向高階，促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展.