大學(xué)校本英語(yǔ)水平考試中的幾個(gè)核心語(yǔ)言能力構(gòu)念*

上海交通大學(xué) 朱正才 曹 藝 張利東

提 要： 本文首先討論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言能力目標(biāo)和課程定位、中國(guó)人的英語(yǔ)能力以及中國(guó)人英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)語(yǔ)等，接著討論大學(xué)校本英語(yǔ)水平考試設(shè)計(jì)中的幾個(gè)核心能力構(gòu)念，即語(yǔ)言能力的可分性、語(yǔ)言能力的工具性與人文性、跨文化交際語(yǔ)言能力與思辨能力等。認(rèn)為，如果考試設(shè)計(jì)成員對(duì)這些核心理念或者能力構(gòu)念模糊不清、觀點(diǎn)不明，就會(huì)直接影響考試設(shè)計(jì)的質(zhì)量和考試效度。

1. 引言

為了進(jìn)一步改善大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性，切實(shí)提高學(xué)生的英語(yǔ)交際能力，上海交通大學(xué)自2015年起啟動(dòng)新一輪大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，即，大學(xué)英語(yǔ)“學(xué)教測(cè)”一體化改革。相比而言，這次改革比以往歷次改革都更全面、更深入，改革內(nèi)容涵蓋了英語(yǔ)教學(xué)理念、課程與教材建設(shè)、教學(xué)組織形式及測(cè)評(píng)體系建設(shè)等諸多環(huán)節(jié)。上海交通大學(xué)英語(yǔ)水平考試(SJTU-EPT)作為這次改革中的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)校方面更是投入大量人力和物力。為此，外國(guó)語(yǔ)學(xué)院組織專門的科研團(tuán)隊(duì)，對(duì)通識(shí)教育、英語(yǔ)學(xué)習(xí)、語(yǔ)言能力構(gòu)念(Construct)與測(cè)評(píng)等諸多方面的問(wèn)題進(jìn)行廣泛而深入的探討。許多形形色色的思想、言論，包括老師們心中的困惑，都得到了認(rèn)真的梳理和分析，達(dá)成內(nèi)部共識(shí)。當(dāng)然，激烈的爭(zhēng)論是在所難免的，也是必須的。因?yàn)楹芏嗪诵膯?wèn)題根本無(wú)法回避，無(wú)法折中。如果我們校本英語(yǔ)考試開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)的成員對(duì)這些理念、構(gòu)念模糊不清或觀點(diǎn)不明，就會(huì)直接影響考試設(shè)計(jì)的質(zhì)量和考試的效度。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革從宏觀上講，首先是教育思想大討論，要引入先進(jìn)的教學(xué)理念和課程體系，要把學(xué)教測(cè)看作一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)性改革。這些宏觀問(wèn)題非常重要，但不是本文的焦點(diǎn)，本文關(guān)注的是一個(gè)更加微觀的問(wèn)題，即大學(xué)校本英語(yǔ)考試的語(yǔ)言能力目標(biāo)是什么？這屬于考試語(yǔ)言能力構(gòu)念范疇。筆者認(rèn)為語(yǔ)言能力構(gòu)念不但適用于考試，也同樣適用于教和學(xué)，三者協(xié)同一致才是正途。筆者提出的語(yǔ)言能力構(gòu)念至少應(yīng)該包括三個(gè)方面內(nèi)容： 1) 語(yǔ)言能力的組成和結(jié)構(gòu)模型；2) 語(yǔ)言能力與其他相關(guān)外部變量(比如，學(xué)習(xí)者的性別、個(gè)性心理特征、教育與社會(huì)生活環(huán)境等)的關(guān)系模型；3) 語(yǔ)言能力測(cè)量模型。與這三個(gè)問(wèn)題有關(guān)的任何假設(shè)或理論都屬于語(yǔ)言能力構(gòu)念。限于篇幅，本文僅討論與語(yǔ)言能力構(gòu)念密切相關(guān)的六個(gè)核心問(wèn)題，目的是想讓同行們大致了解我們這次改革的思路和想法，并借此求教于大家。

2. 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的能力目標(biāo)與課程定位

大學(xué)生作為一個(gè)國(guó)家外語(yǔ)學(xué)習(xí)的核心群體，大學(xué)生的外語(yǔ)水平基本上就決定了一個(gè)國(guó)家的外語(yǔ)水平，是國(guó)家“軟實(shí)力”的一種(文秋芳，2011；文秋芳、張?zhí)靷ィ?013)。因此，大學(xué)英語(yǔ)的重要性及其意義非同小可。所幸在這一點(diǎn)上學(xué)術(shù)界分歧并不大。對(duì)于中國(guó)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的最大價(jià)值在于兩大方面，或者說(shuō)有兩大能力目標(biāo)： 第一，能用英語(yǔ)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和國(guó)際化學(xué)術(shù)交流；其次，能借助英語(yǔ)去深入了解英美文化，培養(yǎng)跨文化交際能力和全球化視野。前一個(gè)目標(biāo)側(cè)重于“實(shí)用”，后一個(gè)側(cè)重于“人格”的發(fā)展和完善。二者相輔相成，不可偏廢?，F(xiàn)在，英語(yǔ)已經(jīng)是世界上最廣泛使用的一種國(guó)際化語(yǔ)言，它不僅是我們通向世界的橋梁，同時(shí)也是大學(xué)生必備的一種文化素養(yǎng)。“洋為中用”，“和而不同”，中華民族要走向復(fù)興，要重新走到世界舞臺(tái)中央，必須謙虛地學(xué)習(xí)一切人類先進(jìn)科技與文化知識(shí)。如果沒(méi)有好的外語(yǔ)能力——尤其是英語(yǔ)能力，那將是一件非常困難的事情！因此，大學(xué)英語(yǔ)毫無(wú)疑問(wèn)是一門核心課程，英語(yǔ)能力是大學(xué)生的核心能力之一(程京艷，2018)。

目前，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)普遍被劃分出了EGP(English for General Purpose)和ESP(English for Specific Purposes)兩個(gè)階段。其中EGP致力于“基礎(chǔ)英語(yǔ)”教學(xué),而ESP則致力于“專門用途英語(yǔ)”教學(xué)(這里的ESP包含了EAP，即學(xué)術(shù)英語(yǔ))。盡管EGP與ESP在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)導(dǎo)向上稍有差別，但二者主要目的都是為了培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)能力。因此，上海交通大學(xué)傾向于把大學(xué)英語(yǔ)課程作為一個(gè)整體納入“通識(shí)教育(Liberal Education)”課程體系。因?yàn)?，語(yǔ)言能力(包括外語(yǔ)能力)是全世界公認(rèn)的通識(shí)教育核心內(nèi)容。這樣做不但可以使英語(yǔ)教學(xué)中的許多疑難問(wèn)題在通識(shí)教育理論框架內(nèi)得到解決，而且在辦學(xué)資源上也能更方便地得到校方支持(馮惠敏，2004；黃明東、馮惠敏，2003；王魯男，2013)。

3. 中國(guó)英語(yǔ)能力與英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)

英語(yǔ)是英、美等國(guó)家的母語(yǔ)，同時(shí)正在日益成為“國(guó)際通用語(yǔ)(English as a Lingua Franca， ELF)”，也就是說(shuō)，我們不但在與英美人士進(jìn)行交流時(shí)使用英語(yǔ)，在與非英語(yǔ)母語(yǔ)外國(guó)人交流時(shí)也越來(lái)越多地在使用英語(yǔ)(張紹杰，2010)。這時(shí)，盡管雙方的母語(yǔ)都不是英語(yǔ)，但可以把對(duì)方當(dāng)作一個(gè)懂英語(yǔ)的人來(lái)對(duì)待，只在非常必要的時(shí)候，才會(huì)顧及到對(duì)方真正的母語(yǔ)背景。因而，我們主張把中國(guó)人的英語(yǔ)能力界定為“外語(yǔ)能力”。隨之而來(lái)的一個(gè)推論就是： 我們應(yīng)該把美國(guó)英語(yǔ)和英國(guó)英語(yǔ)作為中國(guó)人英語(yǔ)學(xué)習(xí)的范本，任何其他的英語(yǔ)“變體”都不能作為主流的教學(xué)內(nèi)容和考試內(nèi)容(作為補(bǔ)充練習(xí)是可以的)。我們?yōu)槭裁匆诌@種觀點(diǎn)呢？第一，ELF還在成長(zhǎng)過(guò)程中，目前還不夠成熟，顯然不能作為中國(guó)人英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)語(yǔ)。第二，ELF前途未卜，風(fēng)險(xiǎn)很大。因?yàn)橐粋€(gè)逐漸脫離母語(yǔ)民族文化滋養(yǎng)的世界通用語(yǔ)是否具有持久的生命力，還有待時(shí)間考驗(yàn)。第三，在中國(guó)，把英語(yǔ)作為“第二語(yǔ)言(SL， English as a Second Language)”對(duì)待也并不十分妥當(dāng)。對(duì)英語(yǔ)來(lái)說(shuō)，SL的說(shuō)法主要適合于歐盟、北美及歷史上的一些英國(guó)殖民地的雙語(yǔ)和多語(yǔ)國(guó)家，在中國(guó)，英語(yǔ)還沒(méi)有這樣的語(yǔ)言基礎(chǔ)也缺乏語(yǔ)言政策支持。因此，在目前的語(yǔ)境下，還是把英語(yǔ)能力界定為一種外語(yǔ)能力最合適，而在國(guó)際學(xué)術(shù)交流中，我們?nèi)匀豢梢岳^續(xù)使用SL這個(gè)概念。這樣，中國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)自然而然地就成為一種外語(yǔ)教學(xué)，老百姓理解起來(lái)非常方便。

4. 語(yǔ)言能力的可分性與部分語(yǔ)言能力觀

我們認(rèn)可語(yǔ)言能力是可分的，英語(yǔ)能力亦如是。我們知道，在真實(shí)的語(yǔ)言生活中，語(yǔ)言交際活動(dòng)基本上都需要綜合性的語(yǔ)言能力運(yùn)用，但這并不妨礙我們對(duì)語(yǔ)言能力從理論角度進(jìn)行劃分，其目的是為了更透徹地了解語(yǔ)言能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與工作機(jī)制，方便大家開(kāi)展科學(xué)的分解練習(xí)或分立測(cè)量(楊惠中，2012)。只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力的綜合性、整體性，不承認(rèn)語(yǔ)言能力的可分性，會(huì)導(dǎo)致不可知論和語(yǔ)言教學(xué)上的單調(diào)(楊惠中、Weir, 1998)。

在語(yǔ)言能力的發(fā)展史上，拉多曾經(jīng)對(duì)語(yǔ)言能力進(jìn)行了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)維度的劃分；喬姆斯基對(duì)“語(yǔ)言能力(Competence)”與“語(yǔ)言行為(Performance)”做了二維的對(duì)立區(qū)分；功能語(yǔ)言學(xué)則根據(jù)文本功能(包含語(yǔ)音文本)對(duì)語(yǔ)言能力做了六個(gè)類別的功能劃分，即指示、描述、記敘、說(shuō)明、論述和交互；認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言生理、心理機(jī)制和認(rèn)知加工過(guò)程進(jìn)行了更深入、細(xì)致的剖析；社會(huì)語(yǔ)言學(xué)者對(duì)語(yǔ)言的社交屬性以及各種語(yǔ)言“變體”也進(jìn)行了系統(tǒng)化分類?？梢?jiàn),各種語(yǔ)言學(xué)流派多多少少都承認(rèn)語(yǔ)言能力是可分的，只是各流派看問(wèn)題的角度不一樣，劃分方法不一樣而已。顯然，這些語(yǔ)言流派的觀點(diǎn)都曾對(duì)我們的語(yǔ)言能力“構(gòu)念”產(chǎn)生過(guò)深刻影響，在語(yǔ)言測(cè)試史上留下了自己獨(dú)特的印記。

歐盟耗時(shí)10多年完成的歐洲統(tǒng)一語(yǔ)言能力參照框架(Common European Framework of Reference for Languages，簡(jiǎn)稱CEFR， 2001)提出一整套關(guān)于語(yǔ)言能力的描述框架(Council of Europe， 2001； North, 2014)，其實(shí)也是一種語(yǔ)言能力觀。CEFR提出要從語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言交際活動(dòng)和語(yǔ)言交際策略三大方面來(lái)描述人的語(yǔ)言能力，很有洞察力，實(shí)用性也很強(qiáng)。中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表(China’s Standards of English Language Ability，簡(jiǎn)稱CSE)進(jìn)一步提出從八個(gè)方面來(lái)描述中國(guó)人的英語(yǔ)能力，即語(yǔ)言知識(shí)——包含組構(gòu)知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯等五種語(yǔ)言交際活動(dòng)和語(yǔ)言交際策略，這是一個(gè)比CEFR還要深入、細(xì)致的語(yǔ)言能力描述框架(教育部考試中心，2018)。中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)界應(yīng)積極嘗試把CEFR和CSE的語(yǔ)言能力構(gòu)念引入到自己的英語(yǔ)教學(xué)和測(cè)試體系當(dāng)中，各取所長(zhǎng)，為我所用。

特別值得一提的是，CEFR還提出了一種叫“部分語(yǔ)言能力觀(Partial competences)”的多元語(yǔ)言能力構(gòu)想，非常適合中國(guó)國(guó)情。我們知道，對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)了兩種以上語(yǔ)言的人來(lái)說(shuō)，他不可能也沒(méi)有必要對(duì)所有語(yǔ)言都做到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫樣樣精通。一個(gè)更合理的配置是： 根據(jù)自己學(xué)習(xí)、生活和工作的需要，只掌握其中一部分語(yǔ)言能力組合。比如，一個(gè)法國(guó)人，母語(yǔ)是法語(yǔ)，聽(tīng)說(shuō)讀寫都很好，英語(yǔ)口語(yǔ)也沒(méi)問(wèn)題，但德語(yǔ)僅限于能進(jìn)行專業(yè)閱讀。這樣的一個(gè)語(yǔ)言能力組合使他的工作很方便，這就夠了。再比如，一個(gè)中國(guó)人，母語(yǔ)是漢語(yǔ)，能聽(tīng)懂朝鮮語(yǔ)，英語(yǔ)僅限于勝任一個(gè)景區(qū)的導(dǎo)游工作。這個(gè)人如果選擇在長(zhǎng)白山景區(qū)工作，就是一種非常具有競(jìng)爭(zhēng)力的語(yǔ)言能力結(jié)構(gòu)。絕大部分中國(guó)人的英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)正是要獲得這種最佳配置的部分語(yǔ)言能力組合，講究實(shí)用，個(gè)性化，功能性強(qiáng)。他們用不著像一個(gè)英語(yǔ)教授那樣掌握完整的英語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)，那樣做的代價(jià)實(shí)在太大了。

總之，語(yǔ)言能力是否可分？如何分？以及部分語(yǔ)言能力觀這幾個(gè)構(gòu)念對(duì)語(yǔ)言測(cè)試設(shè)計(jì)的影響是基礎(chǔ)性的和根本性的，它直接決定了試卷的整體模塊結(jié)構(gòu)和題目設(shè)計(jì)的風(fēng)格樣式。筆者將會(huì)用專題論文來(lái)深入探討這些問(wèn)題。

5. 語(yǔ)言能力的工具性與人文性

語(yǔ)言天然具有“工具性(Instrumentality)”和“人文性(Humanities attribute)”。隨之，又衍生出了另外兩對(duì)概念，即“語(yǔ)言能力的工具性與人文性”和“語(yǔ)言教學(xué)的工具性與人文性”。這三對(duì)概念，一般情況下，讀者都能通過(guò)上下文來(lái)進(jìn)行正確區(qū)分(蔡永良，2013；胡文仲、孫有中，2006)。所謂語(yǔ)言的工具性，指的是將語(yǔ)言作為交際和思維工具，由于其攸關(guān)人的職業(yè)生涯，常被稱為“有用之用”。語(yǔ)言工具性學(xué)習(xí)指的是掌握“語(yǔ)言的形式”或者“說(shuō)話的規(guī)則”。語(yǔ)言的人文性則指的是語(yǔ)言中所蘊(yùn)含的文化及價(jià)值觀，被公認(rèn)為能提升人的人文素養(yǎng)、促進(jìn)人的全面發(fā)展，養(yǎng)成健全的人格，故被稱為“無(wú)用之用”。其實(shí)，這些“無(wú)用之用”實(shí)乃終身大用(金衡山，2019)。

語(yǔ)言天然具有形式和內(nèi)容的雙重結(jié)構(gòu)，這是產(chǎn)生語(yǔ)言工具性、人文性的根本原因。語(yǔ)言形式方面的知識(shí)是工具性的，而內(nèi)容方面的一般世界知識(shí)有一部分是工具性的，有一部分是人文性的。在人的語(yǔ)言能力結(jié)構(gòu)中，工具性能力處于基礎(chǔ)位置上，是語(yǔ)言能力的根本屬性；人文性能力則位于語(yǔ)言能力的高端，以工具性能力為基礎(chǔ)——不掌握語(yǔ)言的工具性，你就根本觸碰不到其內(nèi)在的人文性。以物喻之，語(yǔ)言的工具性和人文性就像是皮和毛的關(guān)系，“皮之不存，毛將焉附”。語(yǔ)言的工具性、人文性之間并沒(méi)有清晰的分界點(diǎn)，是一個(gè)心理學(xué)上的“連續(xù)統(tǒng)(Continuum)”概念。比如，語(yǔ)言中的思維方式是屬于工具性還是屬于人文性呢？這就存有爭(zhēng)議。因?yàn)樗季S方式會(huì)同時(shí)貫穿于語(yǔ)言的形式與意義當(dāng)中，在不同語(yǔ)境下，兩種身份會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)換。再比如，科學(xué)技術(shù)既可以把它看作一種工具性知識(shí)，同時(shí)又蘊(yùn)含了豐富的辯證唯物主義思想，即科學(xué)精神，這不又變成人文的了嗎？

既然工具性、人文性彼此之間如此密不可分，那么，在英語(yǔ)教育中，只強(qiáng)調(diào)其中一個(gè)肯定不合適。筆者主張，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中工具性能力培養(yǎng)仍然是首要任務(wù)，但是，同時(shí)筆者又極力主張，工具性能力要通過(guò)人文性教育來(lái)達(dá)成。大家回憶一下我們的母語(yǔ)教學(xué)，課文里有很多講述英雄故事和美好的情感故事，學(xué)完這些課文后，老師還是要考課文里的字詞句與篇章理解。所以，我們的英語(yǔ)教學(xué)不能簡(jiǎn)單地用工具性內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的工具性能力——那太枯燥了，太辛苦了。人文性的東西天然具有感染力，能讓人在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)各種情感，如，激動(dòng)、憤怒、傾慕和幸福等。這樣的課堂教學(xué)，不但可以幫助學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀價(jià)值觀(包括思政教育)，同時(shí)還能讓學(xué)生樂(lè)在其中，在不知不覺(jué)中“習(xí)得”語(yǔ)言?？傊萌宋男缘恼Z(yǔ)篇來(lái)習(xí)得工具性能力是英語(yǔ)教學(xué)法最精華的部分，只有這樣的教學(xué)才是生動(dòng)的和可持續(xù)的。

對(duì)于語(yǔ)言測(cè)試來(lái)講，人文性能力并不能作為一個(gè)獨(dú)立的測(cè)量目標(biāo)而存在，它必須以工具性能力為依托。這一點(diǎn)，在高端閱讀理解和寫作測(cè)試中表現(xiàn)得尤為突出。比如，可以通過(guò)增加語(yǔ)篇的人文內(nèi)涵或者提高閱讀任務(wù)的人文難度來(lái)強(qiáng)化考試對(duì)人文能力的考查。也可以在寫作任務(wù)中要求學(xué)生去表現(xiàn)更深刻的人文主題來(lái)增加人文性比重。但無(wú)論如何，對(duì)人文能力的測(cè)量都必須有工具性能力作為支撐，人文能力必須寓于聽(tīng)說(shuō)讀寫之中，而且主要是作為一個(gè)評(píng)分要素來(lái)得到體現(xiàn)。

6. 跨文化語(yǔ)言交際能力

由于經(jīng)濟(jì)全球化和交通、通訊行業(yè)的日益發(fā)達(dá)，外語(yǔ)教育中的“跨文化交際能力(Intercultural communication competence)”越來(lái)越得到重視，它要求學(xué)生具有一種多元語(yǔ)言、多元文化的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，這一發(fā)展趨勢(shì)完全符合世界多元化的現(xiàn)實(shí)訴求(胡文仲，2013；王守仁，2016)。

跨文化交際能力對(duì)外語(yǔ)界來(lái)說(shuō)并非全新概念，因?yàn)橥庹Z(yǔ)交際活動(dòng)從來(lái)就是跨文化的。語(yǔ)言本來(lái)就是文化的載體，各民族的科技、文化、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰以及政治意識(shí)形態(tài)等都蘊(yùn)藏于其中。雖然我們把獲得語(yǔ)言的工具性定位為大外英語(yǔ)教學(xué)的首要目標(biāo)，但這與跨文化交際能力培養(yǎng)目標(biāo)并不沖突，因?yàn)楣ぞ咝阅芰膩?lái)都是在跨文化交際活動(dòng)(或者類似的教學(xué)活動(dòng))中習(xí)得的——那種脫離文化背景的純語(yǔ)言形式教學(xué)是搞不下去的。既然沒(méi)有脫離文化的語(yǔ)言，當(dāng)然也就沒(méi)有脫離文化的工具性。所以，跨文化交際能力的培養(yǎng)毫無(wú)疑問(wèn)是大學(xué)英語(yǔ)教育的目標(biāo)之一。

就目前國(guó)內(nèi)學(xué)界研究現(xiàn)狀看，對(duì)跨文化交際能力的界定和闡釋還是比較充分的(楊盈、莊恩平，2007)。公認(rèn)的幾個(gè)跨文化交際能力內(nèi)涵是： 跨文化意識(shí)、情感態(tài)度、跨文化知識(shí)技能與跨文化交際策略。再展開(kāi)一點(diǎn)說(shuō)就是： 開(kāi)放的心態(tài)，包容與尊重，對(duì)母語(yǔ)文化和其他文化的認(rèn)知，文化自信，尤其是要能準(zhǔn)確把握交際雙方的文化差異、核心關(guān)切和價(jià)值底線。最后還有跨文化溝通能力與技巧。

很容易看出來(lái)，跨文化交際能力除了要依賴基本的語(yǔ)言能力外，還與人的智商、情商、人格魅力以及政治文化素養(yǎng)等密切相關(guān)，需要長(zhǎng)期而廣泛的生活積累，不是單靠英語(yǔ)教學(xué)就能完成的——這一點(diǎn)和前文論及的人文素養(yǎng)確有異曲同工之妙。所以，我們面臨的一個(gè)更難的問(wèn)題是： 如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力？如何提高老師的跨文化教學(xué)能力？如果我們的英語(yǔ)課堂不以真實(shí)的語(yǔ)言交際活動(dòng)來(lái)組織教學(xué)，如果我們的老師只是一味地閉門塞聽(tīng)，對(duì)世界上的事情一無(wú)所知，那么學(xué)生的跨文化交際能力從何而來(lái)呢？因此，要培養(yǎng)具有跨文化交際能力的人才，還必須先要有一支政治思想過(guò)硬、英語(yǔ)水平高的師資隊(duì)伍。

跨文化交際能力培養(yǎng)中還有一個(gè)可怕的誤區(qū)，就是“崇洋媚外”。我們要堅(jiān)決反對(duì)任何對(duì)自己文化妄自菲薄和對(duì)西方文化盲目崇拜，不能讓形形色色的錯(cuò)誤意識(shí)形態(tài)打著跨文化交際的幌子在課堂上放任自流。在堵住歪門邪道的同時(shí)，要開(kāi)辟正道，多組織學(xué)生參加正規(guī)的國(guó)際交流和訪學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生到真實(shí)的英語(yǔ)交際情景中去“從做中學(xué)”?？傊?，跨文化交際能力的培養(yǎng)只靠有限的課堂是很難達(dá)到理想效果的。

對(duì)跨文化交際能力的測(cè)量主要適合于高端英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，它也要依托工具性語(yǔ)言能力測(cè)驗(yàn)才能落到實(shí)處。顯然，我們不能脫離基本的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫去測(cè)評(píng)人的跨文化交際能力。比如，在聽(tīng)力和閱讀理解測(cè)驗(yàn)中，跨文化交際能力可以表現(xiàn)為“能準(zhǔn)確理解英語(yǔ)文化背景下的各種委婉、幽默、禁忌、典故以及微妙的言外之意”。在英語(yǔ)表達(dá)能力中則可以體現(xiàn)為“語(yǔ)言流利得體，使用交際策略得當(dāng)而且有效”與“交際雙方關(guān)系融洽，能彼此尊重”等。所以，跨文化交際能力不僅僅是語(yǔ)法正確或者交際實(shí)現(xiàn)，而是更注重交際的質(zhì)量與品位。

7. 思辨能力

語(yǔ)言和思維的關(guān)系在人類思想史上早就得到了哲學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家的共同關(guān)注(伍鐵平，1990)。語(yǔ)言不但是思維的工具，反過(guò)來(lái)，人的認(rèn)知能力——主要包括人的感知、記憶、推理能力等又為語(yǔ)言能力提供基礎(chǔ)性支持。人們發(fā)現(xiàn)： 說(shuō)同一種語(yǔ)言的人，其思維方式具有許多共性，而操不同語(yǔ)言的人，思維方式有時(shí)會(huì)迥異。這說(shuō)明語(yǔ)言中確實(shí)存在與思維密切相關(guān)的東西，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程同時(shí)也是熟悉和模仿他人思維方式的過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，英語(yǔ)教學(xué)對(duì)人的思辨能力培養(yǎng)確有獨(dú)到之處。筆者完全贊同大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要參與學(xué)生“思辨能力(Critical Thinking)”培養(yǎng)的觀點(diǎn)。從某種意義上講“邏輯思維能力”和“創(chuàng)新思維能力”都可以蘊(yùn)含在更廣義的思辨能力當(dāng)中。這一觀點(diǎn)與前文所述及的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要以工具性能力為首要目標(biāo)并不沖突。因?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生的批判性思維本身是整個(gè)大學(xué)教育的根本目標(biāo)之一，當(dāng)然也是通識(shí)教育的核心內(nèi)容。我們應(yīng)該像培養(yǎng)人文素養(yǎng)一樣，把它蘊(yùn)含在語(yǔ)言教學(xué)的各環(huán)節(jié)當(dāng)中，隨時(shí)隨地進(jìn)行日積月累式的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為，一堂英語(yǔ)課，學(xué)生的思辨能力能否有所進(jìn)益，不取決于老師有沒(méi)有安排專門的時(shí)間或環(huán)節(jié)來(lái)做思辨能力訓(xùn)練，而是取決于老師自己是否具有這方面的思維品質(zhì)和培養(yǎng)意識(shí)，“言傳身教”和“潛移默化”是這項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的最主要特征。

對(duì)于考試設(shè)計(jì)者而言，人的語(yǔ)言行為里處處都有思辨能力的運(yùn)用——或者說(shuō)思辨能力本身就是語(yǔ)言能力的一部分，并不需要用專門的題目來(lái)考查它。比如，閱讀理解題就可以同時(shí)考查學(xué)生對(duì)文章觀點(diǎn)的“理解與辨析”；寫作題可以同時(shí)考查人的立論的新穎性以及“邏輯和論證”能力——尤其是學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作，如果沒(méi)有邏輯和論證能力，那簡(jiǎn)直是無(wú)法想象的事情；口語(yǔ)討論題中對(duì)問(wèn)題的切入和展開(kāi)也都會(huì)體現(xiàn)出人的思辨水平。當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人“能讀懂很復(fù)雜的英語(yǔ)文章”時(shí)，不是說(shuō)他的思辨能力強(qiáng)，而是說(shuō)他的閱讀理解能力強(qiáng)。所以，思辨能力總是要通過(guò)具體的語(yǔ)言行為來(lái)表現(xiàn)，這就是馬克思所說(shuō)的“共性寓于個(gè)性之中”，思辨正是人類語(yǔ)言活動(dòng)的共性。

8. 總結(jié)

本文討論了六個(gè)與英語(yǔ)能力構(gòu)念有關(guān)的熱點(diǎn)問(wèn)題，從某種意義上說(shuō)也是對(duì)語(yǔ)言能力構(gòu)念的一次拓廣。比如，思辨能力，以前人們一般認(rèn)為它屬于人的認(rèn)知能力范疇，但我們認(rèn)為可以把它定性為一種支撐性語(yǔ)言能力，即，它不屬于語(yǔ)言能力核心要素，但與語(yǔ)言能力密切相關(guān)。顯然，要完成一個(gè)校本英語(yǔ)考試的語(yǔ)言能力構(gòu)念體系，只厘清這六個(gè)問(wèn)題還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，但這六個(gè)問(wèn)題已足以對(duì)考試品質(zhì)產(chǎn)生重大影響。

至于這些能力構(gòu)念是如何在考試命題中得到具體體現(xiàn)的，筆者將有另文專述。在此，先舉幾個(gè)例子，以饗讀者。比如，承認(rèn)語(yǔ)言能力可分就決定了試卷中可以包含聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等幾大分立式模塊。接受CEFR的部分語(yǔ)言能力觀，則允許考試設(shè)計(jì)者根據(jù)考試性質(zhì)有選擇地、有重點(diǎn)地進(jìn)行題型和任務(wù)設(shè)計(jì)，而不是求全求廣。允許把思辨能力納入考試目標(biāo)，則意味著像口語(yǔ)、寫作這樣的輸出性語(yǔ)言任務(wù)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中將會(huì)有關(guān)于思維品質(zhì)方面的要求。