學(xué)校管理研究2020年度發(fā)展報告

林清華

摘要對2020年中國人民大學(xué)書報資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》轉(zhuǎn)載文章的來源期刊、作者、基金項目等情況進行統(tǒng)計，對轉(zhuǎn)載文章關(guān)注的主要熱點進行梳理。分析發(fā)現(xiàn)，2020年研究者主要圍繞鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展、高品質(zhì)學(xué)校建設(shè)、教師工資、教師流動、教育懲戒、校外培訓(xùn)機構(gòu)治理等熱點問題進行了深入探討。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展；高品質(zhì)學(xué)校建設(shè)；教師工資；教師流動；教育懲戒；校外培訓(xùn)機構(gòu)治理

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）01-0035-05

統(tǒng) 計

1. 報刊轉(zhuǎn)載量排名

2020年，中國人民大學(xué)書報資料中心《中小學(xué)學(xué)校管理》共轉(zhuǎn)載論文207篇，分布在65種報刊上。其中，《中國教育學(xué)刊》《中小學(xué)管理》《教育科學(xué)研究》等14種刊物的轉(zhuǎn)載量排在前7位，約占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的53.14%（見表1）。

2. 作者單位情況統(tǒng)計

以轉(zhuǎn)載論文第一作者的單位統(tǒng)計，72.95%的論文作者來自高校，9.66%來自中小學(xué)校，9.66%來自教育科研單位，4.83%來自政府機關(guān)，0.97%來自新聞出版部門，1.93%來自其他機構(gòu)。按照第一作者單位的發(fā)文數(shù)量排名，排在前三位的分別是華東師范大學(xué)（19篇）、北京師范大學(xué)（11篇）和西南大學(xué)（9篇）。

3. 作者合作情況統(tǒng)計

在207篇文章中，51.69%的文章由一個作者獨立完成，48.31%的文章由兩個或兩個以上作者合作完成。

4. 基金項目文章統(tǒng)計

在轉(zhuǎn)載的論文中，有136篇屬于基金項目論文，占論文總數(shù)的65.70%。其中，國家級基金項目論文占21.74%，省部級基金項目論文占34.30%，其他基金項目論文占9.66%。

熱 點

1. 鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展

2020年是我國脫貧攻堅決勝之年，促進鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展是教育扶貧的重要內(nèi)容，自然成為研究者關(guān)注的熱點。

研究者認為，目前我國鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展依然面臨諸多困境。（1）管理問題。重形式管理輕實質(zhì)發(fā)展，重人治輕法治，學(xué)校管理價值取向失衡。農(nóng)村學(xué)校由鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校管理，中心校很容易對自身進行資源傾斜，優(yōu)先發(fā)展自身，忽視其他農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展（王吉康、吉標，《中小學(xué)學(xué)校管理》第3期，本文所有引用文章均來自《中小學(xué)學(xué)校管理》，以下不再標注）。農(nóng)村學(xué)校自主權(quán)較小，校長責(zé)權(quán)失衡（周曄、張文斌，第8期）。農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的內(nèi)生力缺失（魏寶寶、孟凡麗，第11期）。（2）師資問題。一方面，教師配置來源經(jīng)過層層截留，初次分配的被動接收，再次分配過程中城市學(xué)校的懲戒式、反向鍍金式流動和抽水式掠奪，最終造成鄉(xiāng)村學(xué)?！吧?、老、弱、差”的師資樣態(tài)（張曉娟、呂立杰，第3期）。另一方面，鄉(xiāng)村教師“留不住”的問題依然嚴重，近八成新生代鄉(xiāng)村教師有離職意向（劉佳、方興，第10期）。（3）質(zhì)量問題?！班l(xiāng)村”本色迷失，農(nóng)村學(xué)校及社區(qū)文化教育資源尚未得到充分挖掘利用，農(nóng)村學(xué)校在“城鎮(zhèn)化”的過程中逐步喪失自身的底色和特色（范涌峰、張輝蓉，第1期）。小規(guī)模辦學(xué)難以形成學(xué)校完整的教育結(jié)構(gòu)，村校呈現(xiàn)普遍的教育衰敗。

研究者提出如下建議。（1）提升農(nóng)村學(xué)校的自主管理權(quán)，充分激發(fā)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任感和效能感（王吉康、吉標，第3期）。（2）精準補充鄉(xiāng)村學(xué)校師資。加強鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)和全科教師培養(yǎng)，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師編制制度，提升鄉(xiāng)村教師配置政策的精準度（張學(xué)敏、賴昀，第11期；余應(yīng)鴻、常寶寧，第11期）。通過“減負擔”“提待遇”“優(yōu)化工作氛圍”等途徑“留住”鄉(xiāng)村教師（朱秀紅、劉善槐，第3期）。（3）以學(xué)校特色發(fā)展激活學(xué)校內(nèi)生能力，振興鄉(xiāng)村教育和文化（范涌峰、張輝蓉，第1期）。比如：浙江省紹興市金近小學(xué)通過校村共建、開放辦學(xué)，助推了鄉(xiāng)村文化振興，形成了自己的辦學(xué)特色（邵瑞，第4期）。我國臺灣地區(qū)賦予偏鄉(xiāng)學(xué)校充分的辦學(xué)自主權(quán)，開展各種實驗嘗試，逐步探索出特色發(fā)展之路（王斌、王佳佳，第5期）。也可以借鑒傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村書院模式，利用鄉(xiāng)村學(xué)校的文化紐帶作用，將鄉(xiāng)村學(xué)校的變革與傳統(tǒng)書院的精神相連，讓鄉(xiāng)村學(xué)校成為社會文化共同體（蔣福超、魏建培，第9期）。

還有研究者建議對農(nóng)村學(xué)校進行適當?shù)某凡?，將農(nóng)村義務(wù)教育資源向鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級集中，即“鄉(xiāng)校模式”，保障農(nóng)村義務(wù)教育資源的穩(wěn)定性，以形成完整的校內(nèi)教育體系，有助于提高學(xué)校教育水平（易卓，第8期）。甘肅“隴城模式”就是這一思路的體現(xiàn)。隴城鎮(zhèn)按照“資源共享、聯(lián)合互動、集中住宿、巡回走教”的總體思路，由政府投資建成了集食宿、辦公、管理于一體的隴城教育園區(qū)，將學(xué)生“走讀”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛白呓獭?，保證了鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量提升（王鑒，第3期）。也有研究者建議通過幼小一體化的學(xué)制創(chuàng)新設(shè)計，來擴充小規(guī)模學(xué)校的規(guī)模和結(jié)構(gòu)，從而恢復(fù)小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展機能，使小規(guī)模學(xué)校獲得可持續(xù)發(fā)展（袁媛、楊衛(wèi)安，第3期觀點摘編）。

2. 高品質(zhì)學(xué)校建設(shè)

2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出“打造高品質(zhì)學(xué)?！?，但目前學(xué)界對于高品質(zhì)學(xué)校的內(nèi)涵及特征尚未達成共識。劉濤、崔勇認為，高品質(zhì)學(xué)校的“品質(zhì)”即“品位”+“質(zhì)量”，其中的“品位”指的是學(xué)校辦學(xué)行為符合教育規(guī)律和政策法規(guī)的程度（第10期觀點摘編）；武秀霞認為，高品質(zhì)學(xué)校的“品質(zhì)”即“品牌”+“質(zhì)量”，獨立創(chuàng)新、網(wǎng)格式協(xié)作和社會責(zé)任應(yīng)成為高品質(zhì)學(xué)校的重要特征（第4期）；張偉認為，高品質(zhì)學(xué)校是相對于合格學(xué)校而言的，其核心表征是辦學(xué)目標、發(fā)展進路與辦學(xué)成效等體現(xiàn)出的深層生態(tài)特征（第10期）；李政濤認為，高品質(zhì)學(xué)校具有價值提升、重心下移、過程互動、結(jié)構(gòu)開放、動力內(nèi)化五個特征（第10期觀點摘編）。

如何建設(shè)高品質(zhì)學(xué)校？不同的區(qū)域和學(xué)校有不同的著力點。江蘇省吳江區(qū)以專業(yè)化管理推進區(qū)域教育高品質(zhì)發(fā)展（陳宇，第9期）；四川省運用課題牽動、共同體帶動、關(guān)系聯(lián)動的“三動”策略推進學(xué)校高品質(zhì)建設(shè)（劉濤、崔勇，第10期觀點摘編）；東北師大附中從學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、教師的學(xué)術(shù)思想、課程的學(xué)術(shù)取向、學(xué)校的學(xué)術(shù)品質(zhì)等方面構(gòu)建學(xué)術(shù)型中學(xué)的立體化發(fā)展路徑（邵志豪、解慶福，第10期觀點摘編）；江蘇省天一中學(xué)以“高中-高?！薄案咧?高新企業(yè)”“高中-高中”合作為基礎(chǔ)，通過協(xié)同育人實現(xiàn)“讓每一個孩子卓越成長”（朱卓君，第10期）。

盡管著力點不同，但各校在發(fā)展中也有一些共通性的方面需要予以重點關(guān)切：將秉持“面向全體”的學(xué)校品德建設(shè)放在首位；將彰顯“價值意義”的學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)置于中心；將突出“真愛尊重”作為教育初心貫串全程（張新平，第10期）。必須凝練出獨特的學(xué)校精神，建構(gòu)起屬于自己的實踐體系，突出學(xué)校已有的探索優(yōu)勢（楊九俊，第10期）。

3. 教師工資

近年來，我國中小學(xué)教師工資絕對數(shù)額呈逐年增長態(tài)勢，但區(qū)域間差距較大，且呈“中部塌陷”現(xiàn)象（付衛(wèi)東，第1期）?？冃ЧべY與基本工資增長速度不平衡，從2009年到2013年，義務(wù)教育階段教師績效工資增長速度遠高于基本工資增長速度，為60%；從2013年到2018年，教師績效工資增長了40%，低于基本工資增長速度56%（安雪慧，第1期）。鄉(xiāng)村教師生活補助標準逐年提升，但政策目標群體尚未納入全部邊遠艱苦地區(qū)鄉(xiāng)村教師，省級財政統(tǒng)籌缺位致使部分地區(qū)補助標準仍然偏低（王爽、劉善槐，第2期）。從比較的角度來看，中小學(xué)教師工資普遍低于公務(wù)員工資。2008年中學(xué)教師與公務(wù)員工資的比值為87.3∶100，小學(xué)教師為76.7∶100；2009年以后中小學(xué)教師與公務(wù)員工資的比值有所增加，但2016～2017年，中小學(xué)教師與公務(wù)員工資的比值重新開始下降，中學(xué)教師的比值為96.8∶100，小學(xué)教師的比值為90.3∶100（何憲，第1期觀點摘編）。這種差距主要源于教師與公務(wù)員的獎金差異（何憲，第1期）。

從績效工資的激勵效果來看，績效工資對義務(wù)教育階段青年教師和班主任的激勵作用不夠（安雪慧，第1期）；對高中教師工作積極性調(diào)動較弱，超過三分之二高中教師認為，績效工資提升教師工作積極性的效果一般（寧本濤，第6期）。

造成中小學(xué)教師工資不平衡、不充分的主要原因有多方面。對此，研究者提出如下一些建議。（1）建立中小學(xué)教師工資長效保障機制，細化公務(wù)員工資收入的范圍和中小學(xué)教師工資收入的范圍，使二者比較具有可操作性（何憲，第1期）。（2）將義務(wù)教育教師績效工資經(jīng)費保障責(zé)任重心上移，構(gòu)建“以省為主”的教育財政體制，教育投入更多向教師傾斜（付衛(wèi)東，第1期）。（3）完善績效工資政策。多做增量改革，消除存在的“用我的錢去獎勵別人”的爭議。加強教師職業(yè)道德考核，探索團隊績效考核制度（安雪慧，第1期）?？冃ЧべY分配應(yīng)更加關(guān)注教師的工作量和工作時間，弱化按資歷分配的現(xiàn)狀（杜屏、劉斌，第10期）。（4）給予學(xué)校在績效工資方面一定調(diào)控權(quán)，以調(diào)動教師的工作積極性（安雪慧，第1期）。（5）提高基本工資比重。有研究者認為，教師工作績效具有長期性、綜合性、間接性等特點，不宜過分強化績效工資在中小學(xué)教師工資制度中的作用。當前績效工資的比例過大，有必要提高基本工資的比重，以起到?；?、穩(wěn)人心、體現(xiàn)尊嚴、體現(xiàn)教師職業(yè)特點的作用（何憲，第1期）?；蛘呓梃b國際上較為常見的年資晉升制，弱化薪酬晉升的競爭性，讓教師薪酬水平隨工作年限的自然累積而有較大幅度的提升（張曉峰等，第1期觀點摘編）。

4. 教師流動

教師流動從方向上可以分為向上流動、同層次流動和向下流動，向下流動是國家政策調(diào)控的重點，即鼓勵教師到薄弱學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校任教。有調(diào)查顯示，目前教師流動中同層次流動占比最高，將近66%；其次是向上流動，約占1/5；向下流動的比例不到15%（黃斌等，第9期）。從教師流動意愿來看，城鎮(zhèn)教師和鄉(xiāng)村教師想要在鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗的比例都比較低，其中城鎮(zhèn)教師想到鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗的比例更低。一項針對云南省縣域內(nèi)教師的調(diào)查顯示，有90.3%的城鎮(zhèn)教師想要在市區(qū)、省城、縣城及縣城近郊學(xué)校輪崗，鄉(xiāng)村教師中這一比例為64.0%（王艷玲，第9期）。另一項基于全國18省35縣的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有81.17%的鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師有向上流動的意愿，只有18.83%的鄉(xiāng)村小學(xué)青年教師愿意留在鄉(xiāng)村學(xué)校任教（朱秀紅、劉善槐，第3期）。

工作負擔、相對待遇、發(fā)展機會、工作氛圍等因素均會影響教師的流動意愿（朱秀紅、劉善槐，第3期），但工資收入并非是影響教師流動的首要因素，而為了照顧家庭、孩子以及個人專業(yè)發(fā)展的需求，是影響教師流動的主要因素（趙新亮，第3期）。津貼補助和住房福利能顯著提升教師向下流動的意愿，但目前津貼補助和住房福利政策的覆蓋率還比較低，津貼補助數(shù)額與教師期望還有較大差距（黃斌等，第9期）?，F(xiàn)有政策主要依靠利益誘導(dǎo)驅(qū)動教師向下流動，而對流動教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠（李茂森、曹丹丹，第9期觀點摘編）。

研究者建議，提高津貼補助的覆蓋率和保障水平，制定人性化的支持政策，解決流動教師照顧家庭、兩地分居等訴求，為其解除后顧之憂（趙新亮，第3期）。從政治驅(qū)動、利益驅(qū)動下的城鄉(xiāng)教師交流，轉(zhuǎn)向以專業(yè)驅(qū)動為基點的教師交流，充分調(diào)動教師交流的內(nèi)驅(qū)力（李茂森、曹丹丹，第9期觀點摘編）。在這些方面，國外的一些經(jīng)驗值得我們借鑒。比如：韓國、澳大利亞均設(shè)置多種流動類型，兼顧政府需求與教師個人流動意愿的平衡；以客觀的流動分數(shù)作為依據(jù)，確保教師流動過程公平（黃嘉莉等，第9期；汪丞，第10期）。

5. 教育懲戒

教育懲戒在我國古已有之，為何在當前卻成了一個難題？有研究者認為，過去我國是一種熟人社會，教師與家長之間建立起穩(wěn)定的習(xí)俗型信任關(guān)系，雖無正式規(guī)則，但教師在教育過程中，可以大膽運用教化性權(quán)力對違紀違規(guī)的學(xué)生進行教育懲戒。改革開放后，我國步入陌生人社會，習(xí)俗型信任基礎(chǔ)不復(fù)存在，教師與家長之間出現(xiàn)信任危機，因此需要通過法律法規(guī)等契約來維護教師的教育懲戒權(quán)（曾嬌、馬早明，第8期）。秦鑫鑫的實證研究表明，當前教師教育懲戒以言語教育為主，但教育目的的達成度并不高。懲戒手段不明，體罰與懲戒之間難以區(qū)分是當前中小學(xué)教師實施教育懲戒過程中面臨的現(xiàn)實困境（第8期）。

目前，我國教育懲戒立法已被列入議程。2019年11月教育部發(fā)布《中小學(xué)教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《規(guī)則》），對教育懲戒的概念、原則、方式等進行了較為詳細的規(guī)定。但研究者對教育懲戒的一些基本理論問題還沒有達成一致意見。

（1）教育懲戒權(quán)的性質(zhì)。有研究者認為，教育懲戒權(quán)兼具“權(quán)力”“權(quán)利”與“義務(wù)”三重復(fù)合屬性（任海濤，第2期觀點摘編）。也有研究者認為，教育懲戒權(quán)具有懲戒者與被懲戒者主體關(guān)系非對等、懲戒管理具有強制性等鮮明的權(quán)力特性，是典型的教育公權(quán)力（劉偉，第2期觀點摘編）。教師教育懲戒權(quán)是一種特殊的“行政懲戒”，其具備了行政法律關(guān)系的基本屬性，因而教師的懲戒權(quán)在性質(zhì)上只能是權(quán)力（劉旭東，第5期）。還有研究者認為，當教師實施懲戒而與國家、學(xué)校、學(xué)生、父母等不同主體產(chǎn)生權(quán)利義務(wù)關(guān)系時，其身份和行為性質(zhì)是不同的。在一對法律關(guān)系當中可能表現(xiàn)為權(quán)利，在另一對法律關(guān)系中則可能表現(xiàn)為權(quán)力，或者同時表現(xiàn)出權(quán)利和義務(wù)的職權(quán)屬性（申素平，第7期）。《規(guī)則》強調(diào)教育懲戒是教師的法定職權(quán)，是一種職務(wù)行為。

（2）教育懲戒權(quán)的主體。多數(shù)研究者認為，教育懲戒權(quán)的主體包括學(xué)校和教師，前者稱為學(xué)校懲戒權(quán)，后者稱為教師懲戒權(quán)。但也有研究者認為，教育懲戒權(quán)的行使主體只能是學(xué)校，而不能是教師個人（劉偉，第2期觀點摘編）。

（3）教育懲戒權(quán)的客體。有研究者認為，教育懲戒權(quán)的客體是學(xué)生違法違規(guī)的失范行為（任海濤，第2期）；有研究者則將教育懲戒權(quán)的客體分為違法型不良行為、違紀型不良行為、學(xué)業(yè)型不良行為和違反社會公德的失德型不良行為（解立軍，第2期）。

（4）教育懲戒與體罰和變相體罰的區(qū)別。有研究者主張將體罰和變相體罰從懲戒的概念中去除，認為凡依照法律或校規(guī)規(guī)定之種類、程序而實施的懲戒行為，都不是體罰，凡體罰皆屬違法行為（任海濤，第2期）。也有研究者認為，教育懲戒法制化的實質(zhì)困境在于理論界所構(gòu)想的教育懲戒制度本質(zhì)上屬于現(xiàn)行法所嚴禁的“變相體罰”范疇，兩者存在不可調(diào)和的根本沖突。部分學(xué)者試圖明確區(qū)分教育懲戒和體罰，但這一努力顯然是無效的（曹水清，第2期觀點摘編）。

除了國家正式立法外，學(xué)校也要做好相應(yīng)的配套工作，在學(xué)校規(guī)章制度中明確教育懲戒權(quán)的實施細則，以補充和細化立法的留白。其中，尤其要重視讓學(xué)生、家長參與到學(xué)校規(guī)章制定中，保證程序公正，并建立申訴和監(jiān)督機制，以消除家長顧慮。

6. 校外培訓(xùn)機構(gòu)治理

近年來，國家密集頒布了一系列校外培訓(xùn)機構(gòu)治理的文件，各地也相繼出臺了本地區(qū)的校外培訓(xùn)機構(gòu)治理政策。但是分析各地政策文本發(fā)現(xiàn)存在以下問題：治理措施系統(tǒng)，但可操作性不強；治理策略創(chuàng)新性不夠，主要以“設(shè)置門檻”為手段；治理呈現(xiàn)出運動式、階段化和形式化的特點，持續(xù)性不強；治理觀念不一，適切性不足（丁亞東、楊濤，第7期）。校外培訓(xùn)機構(gòu)對政策的回應(yīng)也各不相同，大中型機構(gòu)較為積極，多數(shù)個體培訓(xùn)教師和小機構(gòu)作坊則顯得較為消極。硬件方面的政策落實成效大于軟件方面，專項治理對線上機構(gòu)影響普遍較?。◤堔?，第7期）。

與線下培訓(xùn)治理相比，線上培訓(xùn)治理更為復(fù)雜。線上培訓(xùn)具有培訓(xùn)主體多元、跨區(qū)域，培訓(xùn)內(nèi)容豐富、更新快，培訓(xùn)模式扁平、覆蓋面廣等特征（孫伯龍，第12期）。其商業(yè)運行模式存在B2C、C2C、B2B2C、O2O四種類型，在線教育平臺有的屬于直接的交易主體，有的屬于交易組織者（郭平，第7期）。這意味著線下培訓(xùn)治理的措施不完全適用于線上培訓(xùn)治理，比如準入制度、屬地管理原則等。2019年教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于規(guī)范校外線上培訓(xùn)的實施意見》，對校外線上培訓(xùn)機構(gòu)的市場準入采取行政備案制度，但未明確是否需要辦學(xué)許可證和營業(yè)執(zhí)照，實際上降低了線上培訓(xùn)的準入門檻，使得各類線上培訓(xùn)機構(gòu)魚龍混雜，難以形成有效監(jiān)管的局面（孫伯龍，第12期）。有研究者認為，對校外線上培訓(xùn)機構(gòu)的監(jiān)管應(yīng)秉承包容審慎監(jiān)管原則，主要是針對營利行為的市場監(jiān)管，以事中事后監(jiān)管為主（張挺，第7期）。要綜合運用經(jīng)濟性規(guī)制和社會性規(guī)制工具，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)平臺、行業(yè)協(xié)會、消費者等規(guī)制主體的優(yōu)勢（孫伯龍，第12期）。

總之，校外培訓(xùn)機構(gòu)治理需從“運動式”走向常態(tài)化，為此，需要出臺教育培訓(xùn)機構(gòu)的專門法律、完善權(quán)責(zé)利統(tǒng)一的監(jiān)管體系、加強綜合執(zhí)法力度（毛婧等，第12期），加快校外培訓(xùn)機構(gòu)信息管理平臺的開發(fā)和建設(shè)，建立機構(gòu)分層分類機制（丁亞東、楊濤，第7期；張薇，第7期）。同時，也要反思公立學(xué)校教育自身問題，探究公立學(xué)校教育如何克服體制性弊端，提升學(xué)校教育質(zhì)量、提高社會公眾信任度和辦人民滿意教育的認可度（焦玉婷，第2期；賀武華，第7期觀點摘編）。