鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展：國外經(jīng)驗與啟示*

蔣 穎,劉 佳

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000；2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

一、引言

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出要“實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育”。優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是我國為應(yīng)對義務(wù)教育發(fā)展不平衡不充分問題而提出的，是我國義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的時代路向。我國義務(wù)教育發(fā)展已經(jīng)達到基本均衡，從基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡轉(zhuǎn)變成為當前我國義務(wù)教育發(fā)展的重要訴求。當前，鄉(xiāng)村教育仍然是我國義務(wù)教育發(fā)展的最大短板?；A(chǔ)教育發(fā)展中最大的不平衡是城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不平衡，最大的不充分是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的不充分。因此，當前提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，尤其是提升其中最薄弱的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的質(zhì)量，顯得十分必要。2021年2月，中央發(fā)布一號文件《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面推進鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》，提出要“保留并辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?！盵1]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是指學(xué)生人數(shù)不足100人的村小或教學(xué)點[2]，具有學(xué)生少、班級小、教師缺等特征。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國鄉(xiāng)村教育的重要組成部分，這些鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校如何生存和發(fā)展，始終是鄉(xiāng)村教育振興中最難突破的底部攻堅點。推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展是鄉(xiāng)村振興背景下阻斷貧困代際傳遞的治本之策，也是實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的關(guān)鍵[3]。美國、日本、韓國、英國等國家在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展上起步較早，已經(jīng)積累了一些經(jīng)驗和做法。本研究結(jié)合實地調(diào)研數(shù)據(jù)揭示我國當前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的困境，在借鑒國外鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展策略的基礎(chǔ)上，為我國鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展提供有益參考。

二、當前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展面臨的困境

為了解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的整體辦學(xué)情況，2020年11月，浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心以浙江省10個地級市的城鄉(xiāng)教師為對象進行了問卷調(diào)研，共回收問卷5 858份，并通過實地調(diào)研對7個地級市的教育局負責人、25所鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的校長、教師以及學(xué)生和家長進行了大量走訪，從多個角度和層面了解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展困境?；跀?shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校之間在師資、教學(xué)、課程、生源、管理等方面的現(xiàn)實差距依然明顯，“鄉(xiāng)村弱”問題依然突出。

(一)專任教師結(jié)構(gòu)性缺員，教師流失率高

在國家對鄉(xiāng)村教育的大力支持下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件已有了很大改善，但其師資水平與城鎮(zhèn)學(xué)校依然存在較大差距，小規(guī)模學(xué)校教師難招、難留的問題并沒有得到根本改善，已成為制約學(xué)校發(fā)展的一大短板。目前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校亟待解決的師資問題主要表現(xiàn)為兩方面：一是結(jié)構(gòu)性缺員較為突出，專任教師缺乏。大部分校長談到副科教師不足是小規(guī)模學(xué)校的普遍問題，因?qū)W校核編限制，小規(guī)模學(xué)校教師往往身兼多門學(xué)科，音美體專任教師基本由主科教師兼任。70.79%的教師承擔2門及以上學(xué)科教學(xué)工作(其中3門及以上的達33.12%)，而且多數(shù)教師未接受過全科培養(yǎng)，相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識和技能欠缺，難以保證教學(xué)質(zhì)量。二是小規(guī)模學(xué)校從教吸引力不足，教師流失率偏高。由于地理位置偏遠、交通不變，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師流失率高，小規(guī)模學(xué)校逐漸成為新教師的練兵場。調(diào)查顯示，僅有3.8%的鄉(xiāng)村教師非常愿意留在小規(guī)模學(xué)校長期從教，很多教師表示正在努力“考出去”。在訪談中，部分校長也談到新招聘的教師基本被鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)截留，到不了小規(guī)模學(xué)校，一些教師在學(xué)校里教了幾年后，有了一些成績，也會想辦法調(diào)到城鎮(zhèn)學(xué)校去。

(二)教師課堂教學(xué)能力不足，專業(yè)提升缺乏引領(lǐng)

首先，因?qū)W生人數(shù)少，小班化教學(xué)在小規(guī)模學(xué)校逐步普及。小班化教學(xué)更契合每個學(xué)生的需要、興趣、能力，可使學(xué)校的教育教學(xué)更有針對性，也可使學(xué)生獲得更多個性化的展示機會。大部分校長認為小班化教學(xué)的優(yōu)勢明顯。但目前大部分小規(guī)模學(xué)校的小班化教學(xué)流于形式，教師缺乏對小班化教育精髓的理解，對學(xué)生個體的關(guān)注、因材施教、以生為本的理念往往被“束之高閣”。調(diào)研結(jié)果顯示，67.39%的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師缺乏明確的教學(xué)發(fā)展和反思意識，教學(xué)積極性普遍不高，發(fā)展動力不足，得過且過，課堂教學(xué)能力比較薄弱。其次，小規(guī)模學(xué)校缺乏強有力的、有針對性的學(xué)科專業(yè)引領(lǐng)。就小規(guī)模學(xué)校而言，各學(xué)科教師人數(shù)有限，再加上這些教師多是身兼數(shù)職，難以建立固定的學(xué)科教研組，校本教研無法落實。另外，相應(yīng)教研部門開展教研活動時基本都是“城市中心取向”[4]，沒有兼顧到小規(guī)模學(xué)校教師的內(nèi)在需求，教研針對性不強。此外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師還達不到高層次培訓(xùn)的甄選標準，對鄉(xiāng)村教師而言，高端的學(xué)科專業(yè)引領(lǐng)可望而不可及。雖然被調(diào)查的鄉(xiāng)村學(xué)校教師的學(xué)歷均達到了基本要求，但在職稱結(jié)構(gòu)方面依舊存在不平衡現(xiàn)象。小規(guī)模學(xué)校有中高級職稱的教師人數(shù)較少，其中18所學(xué)校的中高級教師占比均低于50%，7所學(xué)校無中高級教師。小規(guī)模學(xué)校中縣級以上的優(yōu)秀教師占比少，446名教師中僅有25位縣級優(yōu)秀教師，占教師總量的5.6%。大部分教師認為，小規(guī)模學(xué)校亟需有豐富教學(xué)經(jīng)驗的中堅骨干來引領(lǐng)、驅(qū)動全校教師的專業(yè)成長，需要名師提供有針對性、實效性的專業(yè)引領(lǐng)，加強學(xué)科專業(yè)教學(xué)研究和教育科研。

(三)課程開發(fā)缺乏支持，難以形成本土特色

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校如果沒有自己的辦學(xué)特色，將無法避免消亡的結(jié)局。一方面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師大多身兼多門學(xué)科，在保證國家課程和地方課程足額開設(shè)的情況下，學(xué)校沒有多余的師資力量進行校本課程的開發(fā)和實施。有校長表示，由于缺乏專家指導(dǎo)，教師教學(xué)任務(wù)重，自身也沒有時間和能力去開發(fā)校本課程，導(dǎo)致學(xué)校難以安排校本課程。同時，由于教師專業(yè)能力有限，學(xué)校課程開發(fā)的頂層設(shè)計能力不足，課程開發(fā)缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，導(dǎo)致課程開發(fā)處于自發(fā)無序狀態(tài)。另一方面，長期以來，小規(guī)模學(xué)校因辦學(xué)質(zhì)量不高而處于邊緣化地位，其課程開發(fā)存在盲目模仿或照搬城鎮(zhèn)學(xué)校的問題，忽略了鄉(xiāng)村自身的優(yōu)勢，因而學(xué)校的課程難以形成自己的特色。實際上，鄉(xiāng)村擁有美麗的自然景觀和豐富的鄉(xiāng)土資源，學(xué)校的課程開發(fā)應(yīng)該充分挖掘和利用這些優(yōu)勢資源。

(四)生源持續(xù)減少，家校合力不足

城鎮(zhèn)化持續(xù)推進，人口向城鎮(zhèn)聚集，大量進城務(wù)工人員子女進入城鎮(zhèn)民工子弟學(xué)校就讀，越來越多的家長選擇讓孩子在城鎮(zhèn)學(xué)校就讀。2010年以來，我國鄉(xiāng)村生源流失率一直不斷上升，2015年以后達到10%以上，2018年至2020年徘徊在14%左右。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生人數(shù)持續(xù)減少，導(dǎo)致出現(xiàn)大量班級人數(shù)在30人以下的小班學(xué)校。以溫州某小學(xué)為例，10年間學(xué)校學(xué)生人數(shù)從134人減少到19人，甚至很多學(xué)校變成了空殼學(xué)校。在被問到“學(xué)校生源流失”這個問題時，不少校長表示，鄉(xiāng)村學(xué)生向城鎮(zhèn)學(xué)校流動的最大的動力是向往城區(qū)學(xué)校高水平的教育教學(xué)質(zhì)量，這是大趨勢，是無法扭轉(zhuǎn)的事實。盡管一些政策減輕了許多鄉(xiāng)村家庭的學(xué)費負擔，但相對于通過接受高質(zhì)量教育來改變一個人、一個家庭的命運這一愿望來說，政策對學(xué)生留在偏遠鄉(xiāng)村學(xué)校的吸引力幾乎為零。

家校合作形成合力，能夠更好地促進學(xué)生的成長。學(xué)生家庭在經(jīng)濟水平、家庭階層，以及父母對孩子的教育上存在差異，對學(xué)生的學(xué)業(yè)支持力度也存在明顯不同[5]?，F(xiàn)實中鄉(xiāng)村家長對學(xué)校辦學(xué)的支持力度有限(大多數(shù)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生群體為留守兒童)，由于家長多外出務(wù)工，學(xué)生的日常生活往往只能由祖輩照料，而祖輩受限于知識水平，沒有能力與學(xué)校教育教學(xué)工作密切配合，學(xué)校教育和家庭教育基本上處于各自為“育”的狀態(tài)。此外，學(xué)校除了每學(xué)期的家訪、家長會、家長來校交流外，家校之間缺少更有效的溝通紐帶和橋梁，這對學(xué)生的學(xué)業(yè)成長十分不利。升學(xué)率、畢業(yè)合格率和學(xué)段鞏固率等各項指標低下，也加深了公眾對小規(guī)模學(xué)校的不良印象，造成家長對鄉(xiāng)村學(xué)校教育的信任度不高，形成惡性循環(huán)。“留在鄉(xiāng)村讀書”被認為是“沒能力、沒本事”，這嚴重影響了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。

(五)學(xué)校管理缺乏專業(yè)性，管理行為隨意性強

“小”是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的基本特征，在學(xué)校的發(fā)展中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校存在路徑依賴現(xiàn)象，沒有充分挖掘和發(fā)揮“小”的優(yōu)勢。小規(guī)模學(xué)校行政層級少，具有運行速度快、效率高、富有人性化的優(yōu)勢，但這個優(yōu)勢并沒有發(fā)揮出來。其原因主要有兩個：一是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長領(lǐng)導(dǎo)力不足，在學(xué)校管理上缺乏專業(yè)性，直接造成小規(guī)模學(xué)校發(fā)展存在困難。從對25位校長的訪談來看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展定位不清，沒有明確的辦學(xué)目標，加上沒有一定的教師規(guī)模，教師個體差異較大，很難形成固定而有效的管理制度。二是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校按照班師比配備教師仍然難以滿足各科教學(xué)的正常開展，很多校長既要承擔繁忙的行政工作，又要兼任主要學(xué)科教師，一定程度上影響了校長的管理精力。部分校長在小規(guī)模學(xué)校的教育管理和課堂教學(xué)水平的提升上往往束手無策，缺乏有效的培訓(xùn)和指導(dǎo)來幫助教師適應(yīng)和提升，管理缺乏智慧、創(chuàng)新和特色。

三、國外鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的經(jīng)驗

美國、日本、韓國、英國等國家的鄉(xiāng)村教育發(fā)展存在與我國相類似的情況，如偏遠鄉(xiāng)村地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施較為落后，人口外流現(xiàn)象嚴重，鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)常面臨被裁撤或合并的命運，這些因素都曾導(dǎo)致他們的鄉(xiāng)村教育發(fā)展處于困境。以上各國促進鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的措施主要圍繞鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍、學(xué)校管理模式、學(xué)校特色發(fā)展等方面來展開。

(一)穩(wěn)定和建設(shè)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊伍

針對小規(guī)模學(xué)校師資短缺問題，美國各州都實施了“家鄉(xiāng)教師項目”，采用定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)的方式，從本地選擇成績優(yōu)異的學(xué)生簽訂就業(yè)協(xié)議，學(xué)生承諾畢業(yè)后在鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校至少任教5年。日本也有專門針對偏遠地區(qū)、小規(guī)模學(xué)校等進行教師培養(yǎng)的大學(xué)，如北海道教育大學(xué)通過校外見習實習與校內(nèi)相關(guān)課程結(jié)合的形式開展偏遠地區(qū)教師培養(yǎng)，在校內(nèi)為學(xué)生開設(shè)豐富的教育課程，在校外安排學(xué)生到偏遠地區(qū)學(xué)校進行見習實習，并規(guī)定了教師工作的基本服務(wù)年限，學(xué)生工作達到基本年限后才能申請調(diào)動。日本城市教師的崗位競爭激烈，政府專門制定向貧困地區(qū)傾斜的教育政策，不僅為貧困地區(qū)教師提供與城市教師同等的薪資待遇和食宿條件，而且規(guī)定合同期滿后這些教師還可以被城市學(xué)校優(yōu)先錄用，因而吸引了相當多的優(yōu)秀教師到偏遠地區(qū)任教。韓國實施教師輪崗制度，兼顧教師的個人利益(薪資、補貼、升職、子女教育等)，并以客觀的流動分數(shù)作為輪崗依據(jù)[6]，這使得韓國教師對政策持理解態(tài)度并愿意遵守輪崗制度。

為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，美國教育部設(shè)立教師鼓勵基金，對到貧困偏遠地區(qū)任教的教師給予一系列具有吸引力的物質(zhì)幫助，對一些師范生給予更大的貸款額度，還提出減免學(xué)雜費來鼓勵學(xué)生到貧困地區(qū)任教。日本和韓國設(shè)置了梯度化的津貼補助方案，規(guī)定隨著學(xué)校偏遠程度和艱苦程度的增加而相應(yīng)提高教師津貼。日本規(guī)定給予教師配偶、父母等每月3 500至6 500日元不等的撫養(yǎng)津貼，給予教師子女每人每月10 000日元的補貼，其他福利還包括免費住房或租房津貼、交通津貼、只身赴任津貼、管理崗位津貼、假期工作津貼、夜間工作津貼、留宿值班津貼等教師特別津貼。

在教師專業(yè)水平的提升上，美國、日本、芬蘭依托高校對教師進行培訓(xùn)，制定專門鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)計劃，開設(shè)針對鄉(xiāng)村教師崗位和鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的培訓(xùn)課程，為新任教師提供教學(xué)設(shè)計、關(guān)注學(xué)生需求等方面的知識和技巧，幫助教師更好地勝任小班化教學(xué)工作。日本采取校際聯(lián)合研修、遠程研修、邀請大學(xué)專家開講座、本地專家引領(lǐng)等方式來提高小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)化水平。例如，福岡市照葉小學(xué)與當?shù)匮芯可航逃芯靠崎_展合作來完善校內(nèi)研修，制定一套基于該校教師職業(yè)生涯發(fā)展的更具針對性的能力提升計劃。針對年輕組和中堅組教師分別確定不同的研修重點，面向年輕組教師的研修重點為“提升教學(xué)指導(dǎo)能力的備課授課研修”，面向中堅組教師的研修重點為“提升校內(nèi)事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)能力的組織運營研修”，同時，在實施過程中注重兩組研修活動的交叉融合[7]。

(二)促進鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特色發(fā)展

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特色發(fā)展是指各國根據(jù)鄉(xiāng)村地區(qū)在經(jīng)濟、歷史、文化等方面的具體情況，因地制宜，將當?shù)靥厣Y源融入學(xué)校發(fā)展。日本在20世紀90年代實施了偏遠鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校特色發(fā)展政策，推進學(xué)校與當?shù)厣鐣暮献骱腕w驗學(xué)習的教育活動。這些措施包括以下七個方面：推進植根地域的學(xué)校建設(shè)，推進制定發(fā)揮地域素材和地域資源的教學(xué)計劃，推進地球環(huán)境危機下的環(huán)境教育，推進生活和自然體驗學(xué)習，推進農(nóng)業(yè)勞動等勞動體驗學(xué)習，推進與老年人的接觸和志愿活動，推進培養(yǎng)人際關(guān)系和心靈教育。這些措施提高了偏遠地區(qū)學(xué)校的教育水平，使學(xué)校形成了自身的優(yōu)勢。例如，日本伊那西小學(xué)旁邊有大片森林，學(xué)校因地制宜開展特色化教育課程——“森林課堂”[7]?！吧终n堂”幾乎涵蓋了全部學(xué)科，學(xué)生可以在森林里用樹枝、樹葉等進行藝術(shù)創(chuàng)作，還可以栽培香菇、舉辦馬拉松比賽、進行野炊等。這些基于生態(tài)環(huán)境的教育情境給學(xué)生的體驗是獨特豐富的，可以綜合培養(yǎng)學(xué)生的主動性、探究力、自我表達、關(guān)愛他人、動用五感以及協(xié)同區(qū)域社會的能力。

其他方面的創(chuàng)新政策還有很多，比如利用信息技術(shù)推進偏遠地區(qū)的教育發(fā)展。日本推出“遠程教育推進施策方針”，分為聯(lián)合授課型、教師支援型、課程與科目充實型三種實施類型。法國政府成立專門工作小組，使用有限的資金建立多媒體資料信息中心，把周圍的學(xué)校與該中心連接在一起，通過互聯(lián)網(wǎng)的方式為鄉(xiāng)村學(xué)校提供高質(zhì)量的校內(nèi)和校外教育資源，為學(xué)生提供更多的選修課等。

(三)完善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校管理模式

校際合作發(fā)展模式是通過學(xué)校間的相互合作，實現(xiàn)師資、教學(xué)設(shè)備、財務(wù)行政管理等資源共享來促進各校發(fā)展的一種模式。根據(jù)不同的合作方式可分為“集群式”“聯(lián)盟式”“校中校形式”“建立校園網(wǎng)”等(見表1)。

表1 各國鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校管理模式

為進一步減輕教師的行政負擔，讓教師更加專注于教學(xué)，日本和韓國采取了諸多有效措施。例如，韓國政府提出增加教務(wù)行政人員數(shù)量，減少教師不必要的行政工作；日本學(xué)校設(shè)置了專門處理學(xué)校行政事務(wù)的“事務(wù)職員”崗位，推行“共同學(xué)校辦公室制度”(幾個學(xué)校聯(lián)合成立共同學(xué)校辦公室，每周一次協(xié)同處理行政事務(wù))，提高了工作效率。此外，社區(qū)與學(xué)校共建是美國發(fā)展鄉(xiāng)村教育的重要舉措之一，社區(qū)居民主動進行校舍維護并自覺教育本社區(qū)的孩子，農(nóng)村實驗學(xué)校項目和地區(qū)教育實驗室就是社區(qū)共建的典范。

四、國外經(jīng)驗對我國鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的啟示

梳理國外鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展經(jīng)驗，立足我國當前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)面臨的實際問題，在提高我國鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量上可以獲得以下啟示。

(一)加強制度設(shè)計，穩(wěn)定鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍

近年來，中央和地方政府已認識到鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的重要性，給予了鄉(xiāng)村教育較多的關(guān)注和支持，推出了“鄉(xiāng)村教師支持計劃”“特崗計劃”“免費師范生”等系列政策。但這些政策較多地惠及鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級學(xué)校，而對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的作用不明顯。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特殊性需要政策的特別重視和特殊關(guān)注，需要國家出臺差異化的政策來區(qū)別對待并針對性地解決存在的問題。

一是切實提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的工資待遇，多舉措提升從教吸引力。實行“越往偏遠地區(qū)，地位待遇越高”的激勵政策，在待遇收入、職稱評聘、評優(yōu)評先等方面向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校予以傾斜，靈活制定評判標準，按照教師的工作年限( 不分職稱) 等級性地發(fā)放崗位補助。對長期堅守在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校任教的優(yōu)秀教師予以優(yōu)先考慮，將優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師納入鄉(xiāng)鎮(zhèn)干部工作補貼發(fā)放范圍。對特別偏遠艱苦的農(nóng)村、山區(qū)、海島的學(xué)校教師，結(jié)合實際出臺傾斜分配政策，為他們提供生存與發(fā)展所需的各種津貼補助，并規(guī)定隨著留崗任教年數(shù)的增加而提高補助標準。

二是擴大全科教師定向培養(yǎng)工作，推出“靈活”編制政策。由地方政府牽頭推進由地方師范院校定向培養(yǎng)本土化、全科型小學(xué)教師的工作，加大向小規(guī)模學(xué)校、山區(qū)學(xué)校、偏遠教學(xué)點的傾斜力度，彌補小規(guī)模學(xué)校教師的缺口，確保鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校開齊開足國家規(guī)定的課程，改善教師隊伍“老弱差”局面，實現(xiàn)師資力量的相對均衡。地方小規(guī)模學(xué)校有其特殊性，師范院校在與中小學(xué)合作時也要關(guān)注小規(guī)模學(xué)校的特殊需求，對教師進行針對性的培養(yǎng)，緩解教師數(shù)量不足的問題。將“生師比”改為“班師比”，有效解決鄉(xiāng)村教師編制問題，以有效緩解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師數(shù)量不足問題，減輕鄉(xiāng)村教師的工作負擔。

三是開展鄉(xiāng)村教師評比獎勵活動，增強教師職業(yè)認同感。與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師在課題申報、優(yōu)質(zhì)課評選、教學(xué)能手認定等方面處于劣勢，應(yīng)積極開展各級各類業(yè)務(wù)評比活動，根據(jù)不同的情況制定相應(yīng)獎勵辦法，設(shè)立鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師獎項，對教師的工作給予充分肯定，增強教師的職業(yè)自豪感和認同感。

(二)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍素質(zhì)

教師隊伍建設(shè)是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。一方面，要提高鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)能力，為教育質(zhì)量的提升提供支撐。推動城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，將城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教育資源下沉到鄉(xiāng)村學(xué)校，加強城鄉(xiāng)學(xué)校之間的合作，不斷縮小城鄉(xiāng)學(xué)校差距。運用信息技術(shù)建設(shè)符合小規(guī)模學(xué)校教育實際情況的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源平臺，實現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校課堂教學(xué)、教研活動的線上線下同頻共振，如城鄉(xiāng)同步課堂、同步教研活動等，促進信息化教育資源的有效共享。提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，為小規(guī)模學(xué)校教師提供針對性的培訓(xùn)課程，精心設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容和方法，并采取網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)、專家指導(dǎo)、校本研修等多種形式，培養(yǎng)優(yōu)秀的小規(guī)模學(xué)校教師，并帶動其他的新手教師，使教師能快速適應(yīng)小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)環(huán)境。另一方面，要優(yōu)化教師資源配置，提升學(xué)校教師資源配置水平。結(jié)合教師“縣管校聘”管理改革，積極引導(dǎo)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師、校長多形式向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校流動，發(fā)揮教學(xué)和管理示范作用。城鄉(xiāng)教育共同體是推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、促進鄉(xiāng)村教育振興的重要載體，通過城鄉(xiāng)教育共同體建設(shè)推動城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對合作，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的合理流動，提升鄉(xiāng)村學(xué)校師資整體水平。例如，集團內(nèi)教師可統(tǒng)一招聘和使用，實現(xiàn)無障礙調(diào)配；聯(lián)盟學(xué)校間可互派師資，或以“走教”方式共享師資；結(jié)對學(xué)校間可根據(jù)學(xué)科教學(xué)的需要指派優(yōu)秀教師到小規(guī)模學(xué)校進行支教。

(三)突出校本特色，促進鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展

鄉(xiāng)村社會的自然環(huán)境是教育的重要資源，學(xué)校要充分利用這些資源。要在落實國家課程要求、探索國家課程校本化的基礎(chǔ)上，完善學(xué)校課程規(guī)劃方案，推進課程教學(xué)改革，挖掘、整合鄉(xiāng)土資源，建設(shè)特色校本課程，形成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢與特色。一是突出小班化特點。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校要利用“學(xué)校小、學(xué)生少”的特點，走差異化發(fā)展道路，開展符合學(xué)校實際的教育教學(xué)改革，實施人性化管理，改進生本化的教育教學(xué)，激活自身活力。通過實施分組學(xué)習、分層教學(xué)、當面批改輔導(dǎo)作業(yè)和多元評價等方式，實施個性化教學(xué)，豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，凸顯鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)特色。二是挖掘鄉(xiāng)土文化特色。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展應(yīng)充分利用學(xué)校鄉(xiāng)土特色，堅持“特色教育”“個性化教育”，堅持城鄉(xiāng)學(xué)校間的“和而不同”，以多樣性、可選擇性的課程體系服務(wù)于不同學(xué)生的成長與成才，讓更多的鄉(xiāng)村孩子享受高質(zhì)量、有特色的義務(wù)教育。充分發(fā)揮鄉(xiāng)村“土”的優(yōu)勢，積極開發(fā)和實施鄉(xiāng)土化的校本課程，有利于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。通過培訓(xùn)或區(qū)域校本研修的形式，提升學(xué)校校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，鼓勵學(xué)校因地制宜，科學(xué)規(guī)劃，創(chuàng)設(shè)“一校一品”的校園環(huán)境。

(四)完善協(xié)同機制，構(gòu)建家—?！缃逃餐w

自我概念理論認為兒童的生活環(huán)境是由家庭、學(xué)校、社區(qū)三個同心圓組成的[11]。推進家校共育，形成育人合力，有助于更好地促進學(xué)生的成長。首先，地方政府應(yīng)積極宣傳家校合作的重要作用，通過政策宣傳、知識講座、發(fā)放教育知識普及讀物等方式，加大對家校合作重要性的宣傳力度，提升家長的思想認識，引導(dǎo)家長積極承擔教育責任，對孩子進行積極的教育。學(xué)校應(yīng)加強與家長的溝通，促使家長轉(zhuǎn)變思想觀念，提升認知水平，強化家長主體責任，營造良好的家校共育的氛圍?？梢猿闪⒂杉议L代表、學(xué)校、教育行政管理部門人員、社區(qū)村委會等組成“鄉(xiāng)村家長發(fā)展委員會”，制定家校合作相關(guān)制度，促進學(xué)校與社區(qū)的融合，爭取社會各界的理解和支持[12]，建立家庭、學(xué)校、社區(qū)聯(lián)動機制，共同支持鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展。其次，積極利用網(wǎng)絡(luò)媒體豐富家校溝通手段，提升家校聯(lián)系效率。充分利用班級微信群、校園微信公眾號、家校通等網(wǎng)絡(luò)溝通方式，讓家長及時關(guān)注學(xué)校的教育教學(xué)動態(tài)，同時學(xué)校也可以及時了解家長的想法，還可以為家長共享家庭教育經(jīng)驗提供平臺，以有效拉進家長與教師、家庭與學(xué)校的距離，構(gòu)建高效、健康的育人環(huán)境，有效形成家校育人合力。