“位不配才”還是“才不配位”？*
——鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的自我-他者認(rèn)同差異及政策啟示

趙忠平,黃 娟

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

一、問(wèn)題的提出

《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》提出，要“不斷提高地位待遇，真正讓教師成為令人羨慕的職業(yè)”[1]。提升鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位是吸引和穩(wěn)定優(yōu)秀人才從事教育工作的重要基礎(chǔ)。在2019年全國(guó)教育工作會(huì)議上，教育部部長(zhǎng)陳寶生強(qiáng)調(diào)要“在全社會(huì)重振師道尊嚴(yán)”[2]，其實(shí)質(zhì)是全面提升教師的社會(huì)地位，在全社會(huì)重振“師道尊嚴(yán)”的集體意識(shí)，而其前提是社會(huì)成員對(duì)教師擁有高社會(huì)地位形成集體共識(shí)和價(jià)值認(rèn)同。然而，有關(guān)提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的話題，在教育系統(tǒng)內(nèi)和教育系統(tǒng)外卻往往呈現(xiàn)出兩種不同的觀點(diǎn)：一方面是學(xué)界和中小學(xué)一線人員對(duì)提升鄉(xiāng)村教師地位的持續(xù)呼吁，另一方面則是現(xiàn)實(shí)或網(wǎng)絡(luò)世界中彌漫的對(duì)提升鄉(xiāng)村教師各方面待遇的不滿。當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位究竟如何，似乎“依舊是一個(gè)眾說(shuō)紛紜而為人們所廣泛爭(zhēng)論的問(wèn)題”[3]。

學(xué)界關(guān)于我國(guó)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的研究已有不少。筆者梳理發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究總體基于三個(gè)視角展開(kāi)。一是歷史比較視角。探查鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的生成邏輯、歷史演進(jìn)及轉(zhuǎn)型根由，認(rèn)為由于傳統(tǒng)社會(huì)的各種支持機(jī)制在當(dāng)前的衰落或消解(如教育制度的變遷[3]、禮制規(guī)約弱化[4]、職業(yè)分化與專業(yè)祛魅[5-6]等)，導(dǎo)致當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位走向式微。二是現(xiàn)實(shí)比較視角。學(xué)者們通過(guò)對(duì)教師占有的各種社會(huì)資本[7-9]、專業(yè)能力與入職門檻[5]、國(guó)家權(quán)力介入[10]、教師專業(yè)自主權(quán)[11]和法律規(guī)定性[12]等方面的比較分析，認(rèn)為當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位偏低。三是社會(huì)調(diào)查視角。以對(duì)教師主觀社會(huì)地位的調(diào)查為主，如董新良[13]、王麗丹[14]、李維等[15]的研究，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的主觀社會(huì)地位普遍較低。比較樂(lè)觀的結(jié)論來(lái)自皮特·道爾頓(Peter Dolton)教授主持的由瓦爾基基金會(huì)(Varkey GEMS Foundation)資助的國(guó)別比較研究，該基金會(huì)在2013年[16]和2018年[17]分別發(fā)布了《全球教師地位指數(shù)》(Global Teacher Status Index)研究報(bào)告，該報(bào)告通過(guò)對(duì)全球35個(gè)國(guó)家(地區(qū))的教師社會(huì)地位狀況的比較分析，發(fā)現(xiàn)儒家文化圈內(nèi)國(guó)家(地區(qū))的教師社會(huì)地位普遍較高，中國(guó)教師社會(huì)地位指數(shù)排在所有被調(diào)查國(guó)家(地區(qū))的第一位。

因研究視角和調(diào)查對(duì)象的不同，相關(guān)研究結(jié)論的差異難以進(jìn)行有效的比較和分析。但不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的研究多以教師“自身”為出發(fā)點(diǎn)，大到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的型構(gòu)，小到教師自我的主觀認(rèn)知等，但卻忽視了外在于教師群體，卻又與教師群體處于同一時(shí)空社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中的非教師群體(他者)的影響效應(yīng)。從哲學(xué)的角度而言，他者是相對(duì)于自我而形成的概念，其對(duì)自我的定義、建構(gòu)和完善必不可少，自我通過(guò)他者這面“人類鏡子”而發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)或不足[18]。即是說(shuō)，要研究當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位狀況，不能僅僅從教師自身的角度出發(fā)，還應(yīng)該充分考察教師之外的他者的相關(guān)認(rèn)知，理解他者對(duì)教師社會(huì)地位的認(rèn)同現(xiàn)狀及其背后的深層邏輯。這樣做一方面可以為更全面地理解教師社會(huì)地位提供借鑒，另一方面也可為相關(guān)政策的制定提供思路。本文的第二部分為研究設(shè)計(jì)，對(duì)調(diào)查工具和調(diào)查樣本情況進(jìn)行說(shuō)明。第三部分為基于自我-他者視角的鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同差異比較，從職業(yè)收入、職業(yè)能力和職業(yè)聲望維度進(jìn)行分析，并就自我-他者之于鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同差異的深層邏輯進(jìn)行了剖析?；谝陨系难芯?，最后就如何消弭自我-他者的認(rèn)同差異，提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位嘗試性地提出了相關(guān)建議。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究工具

本研究基于馬克斯·韋伯經(jīng)典社會(huì)地位理論的“物質(zhì)/財(cái)富”“職業(yè)權(quán)力”“職業(yè)聲望”三維度，并借鑒黃毅志《新職業(yè)聲望與社經(jīng)地位量表》的相關(guān)思路[19]，編制了《鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同量表》。初始問(wèn)卷共16個(gè)題項(xiàng)，包含“職業(yè)收入”“職業(yè)能力”“職業(yè)聲望”三個(gè)維度，其中“職業(yè)收入”對(duì)應(yīng)經(jīng)典社會(huì)地位理論的“物質(zhì)/財(cái)富”，“職業(yè)能力”對(duì)應(yīng)“職業(yè)權(quán)力”。教師作為公益機(jī)構(gòu)的專業(yè)技術(shù)人員，其職業(yè)權(quán)力主要來(lái)自于自身的專業(yè)能力。薩哈認(rèn)為：“當(dāng)他們(某一階層成員或某一群體)能讓他人遵循他們的指示時(shí)，他們就有權(quán)力。”[20]所謂“學(xué)高為師”，知識(shí)是為師的前提，是教師一切權(quán)力的基礎(chǔ)，知識(shí)即權(quán)力[21]。量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，1表示“非常低”，5表示“非常高”?；趯?duì)初步測(cè)試數(shù)據(jù)的分析，依據(jù)項(xiàng)目分析和探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis，EFA)的相關(guān)驗(yàn)證規(guī)則，刪減了量表中未通過(guò)驗(yàn)證的4個(gè)題項(xiàng)后，最終的量表包含12個(gè)題項(xiàng)。在前期他者認(rèn)同研究[22]的基礎(chǔ)上，筆者用此量表再次進(jìn)行了鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村居民的正式抽樣調(diào)查。信度檢驗(yàn)顯示，本量表的克隆巴赫α系數(shù)為0.778，職業(yè)收入、職業(yè)能力、職業(yè)聲望分量表的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.813、0.691、0.732。具體量表見(jiàn)表1。

表1 量表各維度及具體題項(xiàng)

(二)樣本選擇

本研究的調(diào)查對(duì)象包括兩類群體，一是鄉(xiāng)村教師，二是鄉(xiāng)村居民(非教師職業(yè)的成年人)。2019年2-12月，課題組前后三次在浙江省S市(縣級(jí)市)、山東省A縣、吉林省D市(縣級(jí)市)、河南省X縣、寧夏回族自治區(qū)L市(縣級(jí)市)和甘肅省Z縣等6縣(市)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)研，調(diào)研采用整群抽樣和隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方式。針對(duì)鄉(xiāng)村教師采用整群抽樣策略，調(diào)查了31所鄉(xiāng)村中小學(xué)(包括19所小學(xué)或教學(xué)點(diǎn)和12所初中)的全樣本教師，獲得有效的鄉(xiāng)村教師問(wèn)卷1 426份。針對(duì)鄉(xiāng)村居民群體，采用隨機(jī)抽樣策略，在樣本學(xué)校所在社區(qū)隨機(jī)選取非教師職業(yè)的成人進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，獲得有效的他者問(wèn)卷3 958份。表2為有效樣本的基本情況。

表2 調(diào)查樣本基本情況

(三)研究程序與計(jì)量模型

本研究分兩部分展開(kāi)。首先采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，考察鄉(xiāng)村教師(自我)與鄉(xiāng)村居民(他者)對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位總體及各維度的認(rèn)同差異；其次，采用OLS模型，分別以鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的自我認(rèn)同和他者認(rèn)同為被解釋變量，考察人口變量、城鄉(xiāng)變量和區(qū)域變量對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的影響?；灸Ｐ蜑椋?/p>

Yi=α+β1Xi+β2Ci+ε(i=1,2,3,…,n)

注：Y為對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的認(rèn)同變量，X為自變量，C為控制變量，ε為隨機(jī)誤差項(xiàng)。

三、研究結(jié)果

(一)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的自我-他者認(rèn)同差異

總體來(lái)看，鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的自我-他者認(rèn)同的總體均值為3.05(SD=0.62)，略高于理論中間值3.00，總體處于中等水平(見(jiàn)表3)。根據(jù)陸學(xué)藝先生在21世紀(jì)初對(duì)中國(guó)社會(huì)階層的劃分，作為專業(yè)技術(shù)人員的教師的客觀社會(huì)地位應(yīng)處于中上階層位置[23]。不論是鄉(xiāng)村教師對(duì)其社會(huì)地位的自我認(rèn)同，還是鄉(xiāng)村居民對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的他者認(rèn)同，均有一定提升空間。通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同的子維度進(jìn)行排序，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師對(duì)其職業(yè)能力(3.35)的認(rèn)同度最高，其次為職業(yè)聲望(2.95)、職業(yè)收入(2.87)?？梢?jiàn)，從鄉(xiāng)村教師的角度來(lái)說(shuō)，其較高的職業(yè)能力并未獲得與之相匹配的經(jīng)濟(jì)回報(bào)(職業(yè)收入)和精神回報(bào)(職業(yè)聲望)，可稱之為“位不配才”。但這一排序在鄉(xiāng)村教師自我和作為他者的鄉(xiāng)村居民的認(rèn)知中存在顯著差異(見(jiàn)表4)。從鄉(xiāng)村居民的角度而言，其對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)聲望的認(rèn)同度最高，其次為職業(yè)收入，職業(yè)能力最低。雖然極差僅0.02個(gè)單位，未達(dá)到顯著性水平，但從均值的角度也能發(fā)現(xiàn)“才不配位”的傾向，即相對(duì)于鄉(xiāng)村教師較低的職業(yè)能力，其獲得了與之并不匹配的、較高的經(jīng)濟(jì)和精神回報(bào)。

表3 鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位自我-他者認(rèn)同的基本情況(M±SD)

表4 自我-他者對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位各子維度認(rèn)同的內(nèi)部差異

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，相較于他者，鄉(xiāng)村教師對(duì)其社會(huì)地位的自我認(rèn)同度更低。社會(huì)學(xué)者的相關(guān)研究顯示，鄉(xiāng)村教師自我感知的社會(huì)地位越低，對(duì)個(gè)體的身體健康[24]、心理健康[25]、職業(yè)幸福感[26]、工作適應(yīng)性[27]等方面的消極影響就越大，而且，相較于客觀社會(huì)地位(Objective Social Status，OSS)，自我感知社會(huì)地位對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響更為顯著和直接，客觀社會(huì)地位對(duì)個(gè)體社會(huì)地位的影響，也通常以自我感知社會(huì)地位為中介[28]。在國(guó)內(nèi)，有關(guān)自我感知社會(huì)地位的研究起步不久，針對(duì)教師群體自我感知社會(huì)地位的研究較少，相關(guān)研究多是探索性地將自我感知社會(huì)地位作為被影響變量，來(lái)探索哪些因素會(huì)對(duì)其產(chǎn)生顯著性影響[15]。鑒于自我感知社會(huì)地位對(duì)個(gè)體(包括教師)發(fā)展的重要影響，因此，自我感知社會(huì)地位應(yīng)引起學(xué)界和實(shí)踐層面的重視。

(二)自我-他者認(rèn)同的多維影響因素分析

筆者就自我-他者對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位在人口學(xué)(性別和年齡)維度及空間(城鄉(xiāng)和區(qū)域)維度的差異做了進(jìn)一步分析。在此分析過(guò)程中，為了更嚴(yán)格地明確各維度差異的凈效應(yīng)(在控制其他變量的情況下考察差異是否依然顯著)，特構(gòu)建了以鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同為因變量的四個(gè)線性模型，性別、年齡、城鄉(xiāng)和區(qū)域等四個(gè)變量互為控制變量，在控制其他三個(gè)變量的情況下，考察另一個(gè)變量?jī)?nèi)部各因素對(duì)社會(huì)地位認(rèn)同影響的差異顯著性情況。相關(guān)數(shù)據(jù)見(jiàn)表5。

表5 各維度相互作為控制變量的教師社會(huì)地位認(rèn)同差異分析

1.男女教師的認(rèn)同度無(wú)顯著差異，女性他者的認(rèn)同度顯著高于男性

由表5可見(jiàn)，女性教師對(duì)其社會(huì)地位的認(rèn)同度略高于男性教師，但未達(dá)到顯著性水平(t=1.520，P>0.05)。吳晶等研究認(rèn)為，通過(guò)向上和向下的社會(huì)比較，女性教師會(huì)認(rèn)為自己處于相對(duì)“高端”行業(yè)，而男性教師則相反，因而，女性教師感知的社會(huì)地位比男性更高[29]。本研究數(shù)據(jù)基本支持此結(jié)論，但差異沒(méi)那么顯著。在他者的比較方面，女性他者對(duì)教師社會(huì)地位的認(rèn)同度顯著高于男性(t=-4.382，P<0.001)，客觀上印證了鄉(xiāng)村教師職業(yè)對(duì)女性有更大吸引力的普遍認(rèn)知[30]。從目前的情況判斷，鄉(xiāng)村教師職業(yè)對(duì)女性的強(qiáng)吸引力還將持續(xù)，教師隊(duì)伍的性別失衡問(wèn)題將長(zhǎng)期并更嚴(yán)重地存在。

2.教師的自我認(rèn)同度隨年齡增長(zhǎng)呈“U型”，他者則呈“倒U型”趨勢(shì)

筆者在模型中同時(shí)投入年齡和年齡平方變量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師樣本的年齡變量系數(shù)為負(fù)，年齡平方變量系數(shù)為正，且均達(dá)到顯著性水平，表明隨著年齡的增長(zhǎng)，鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位認(rèn)同度呈先下降再上升的“U型”趨勢(shì)；而他者樣本的情況則正好相反，年齡變量的系數(shù)顯著為正，年齡平方變量的系數(shù)顯著為負(fù)，表明隨著他者年齡的增長(zhǎng)，其對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的認(rèn)同度呈先上升后下降的“倒U型”趨勢(shì)。圖1為以5年為段繪制的教師自我與他者對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同度的折線圖，從中可以非常清晰地看出二者的不同走勢(shì)。依據(jù)拐點(diǎn)計(jì)算公式X拐點(diǎn)=|β1/(2β2)|[31]，可以得出鄉(xiāng)村教師對(duì)其社會(huì)地位的自我認(rèn)同度最低點(diǎn)的年齡為39.8歲，他者對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同度最高點(diǎn)的年齡為43.9歲，均在40歲附近，但卻呈現(xiàn)完全相反的走勢(shì)。究其原因，從教師的角度而言，作為本職業(yè)的體驗(yàn)者，年輕的初入職者通常具有較高的職業(yè)理想和發(fā)展愿景，珍視這份通過(guò)激烈競(jìng)爭(zhēng)而獲得的教師工作并具有較高的職業(yè)期待，對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可度也相對(duì)較高。但隨著入職時(shí)間的增長(zhǎng)和職業(yè)體驗(yàn)的增加，他們的職業(yè)倦怠感及教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的消極體驗(yàn)(包括來(lái)自教學(xué)本身及教學(xué)之外的)逐漸累積，導(dǎo)致他們對(duì)教師的職業(yè)期待和認(rèn)同度逐漸降低。而隨著教齡的進(jìn)一步增長(zhǎng)，教師的職稱得以晉升，工資收入也隨之增長(zhǎng)，教學(xué)工作量則因年齡(或承擔(dān)行政職務(wù)等)原因而相應(yīng)減少，作為前輩，其校內(nèi)地位相比中青年教師也更高，尤其是在職業(yè)生涯末期階段表現(xiàn)得更為明顯，因而，此階段教師的自我社會(huì)地位認(rèn)同度會(huì)逐漸提升。從他者的角度而言，年富力強(qiáng)且有較多機(jī)會(huì)獲得經(jīng)濟(jì)收入的青年，對(duì)每月拿“死工資”(很多地區(qū)鄉(xiāng)村教師的工資水平甚至未達(dá)到當(dāng)?shù)仄骄杖胨絒32])的鄉(xiāng)村教師職業(yè)并不看好，認(rèn)為年輕人只要努力，獲得比鄉(xiāng)村教師收入更高的工作并非難事。對(duì)中老年群體而言，他們通常已經(jīng)遠(yuǎn)離學(xué)校，與學(xué)校和鄉(xiāng)村教師接觸較少，可能由于社會(huì)偏見(jiàn)(如媒體對(duì)某些教師負(fù)面新聞的聚焦放大效應(yīng)等)，以及過(guò)往經(jīng)驗(yàn)(如以前中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量、師資質(zhì)量不高所留下的刻板印象等)的影響，導(dǎo)致其對(duì)教師的社會(huì)地位認(rèn)同度偏低。

圖1 自我-他者的鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位認(rèn)同度在年齡維度的分布

3.村屯教師對(duì)其社會(huì)地位的認(rèn)同度顯著低于縣鎮(zhèn)，他者差異不顯著

在教師自我認(rèn)同方面，村屯教師的社會(huì)地位認(rèn)同度顯著低于縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，這主要是由于城鄉(xiāng)教師對(duì)其專業(yè)能力的認(rèn)同差異。普遍的現(xiàn)實(shí)是，從縣城學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校到村屯學(xué)校，師資質(zhì)量整體呈減弱態(tài)勢(shì)[33]。村屯教師對(duì)其專業(yè)能力較低的自我認(rèn)同是師資質(zhì)量在城鄉(xiāng)層級(jí)化分布的正常映射。在他者方面，城鄉(xiāng)民眾對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的認(rèn)同差異并不顯著，甚至村屯民眾對(duì)教師經(jīng)濟(jì)收入的認(rèn)同度略高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城他者。究其原因，一方面，農(nóng)村地區(qū)勞動(dòng)力市場(chǎng)狹小，能夠提供的就業(yè)崗位本就不多，而像教師這種體制內(nèi)的、旱澇保收的“鐵飯碗”的工作崗位更是少之又少，比較優(yōu)勢(shì)明顯；另一方面，近年來(lái)為吸引和留住優(yōu)秀教師在鄉(xiāng)村地區(qū)任教而推出的諸如“鄉(xiāng)村教師補(bǔ)助計(jì)劃”等政策，使得在農(nóng)村中小學(xué)任教的教師收入有了普遍增長(zhǎng)[34]。相比于本地縣鎮(zhèn)學(xué)校的教師，村屯學(xué)校教師的收入有一定的比較優(yōu)勢(shì)。

4.教師自我認(rèn)同度從東部到西部顯著降低，他者認(rèn)同呈“中部塌陷”

中部和西部地區(qū)的鄉(xiāng)村教師對(duì)其社會(huì)地位的自我認(rèn)同度顯著低于東部地區(qū)， LSD事后比較結(jié)果顯示，東部地區(qū)鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位認(rèn)同度顯著高于中部地區(qū)，中部地區(qū)顯著高于西部地區(qū)，呈現(xiàn)從東部到西部顯著降低的趨向。在他者對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的認(rèn)同度方面，中部顯著低于東部和西部，呈現(xiàn)明顯的“中部塌陷”，與近年來(lái)學(xué)界所關(guān)注到的義務(wù)教育發(fā)展“中部塌陷”相吻合。學(xué)者們研究發(fā)現(xiàn)，由于我國(guó)中部地區(qū)近年來(lái)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后、地方財(cái)力不足、中央財(cái)政扶持力度偏小、人口壓力較大等原因，導(dǎo)致中部地區(qū)學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入等方面多項(xiàng)生均指標(biāo)明顯落后于東部甚至西部地區(qū)，造成了義務(wù)教育發(fā)展“中部塌陷”[35-37]。最新的研究發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育發(fā)展“中部塌陷”呈現(xiàn)不同程度的加劇態(tài)勢(shì)，已成為當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展的新短板[38]。本地民眾對(duì)教師社會(huì)地位的低認(rèn)同度，是對(duì)義務(wù)教育發(fā)展“中部塌陷”的認(rèn)知體現(xiàn)。

四、簡(jiǎn)要討論

在鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位提升方面，由于教師自我與他者認(rèn)知差異的普遍存在，因而難以形成全社會(huì)的集體性共識(shí)。彌合自我-他者的認(rèn)知差異，是有效提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的重要舉措。在這些認(rèn)知差異中，有些可以通過(guò)完善相關(guān)政策來(lái)進(jìn)行改善，如鄉(xiāng)村教師入職門檻、職業(yè)待遇、工作負(fù)擔(dān)和微觀環(huán)境等，有一些則難以通過(guò)政策改變，如他者的認(rèn)知模式、價(jià)值偏好等。因此，應(yīng)該綜合分析這些因素，從提升相對(duì)待遇、保障教師權(quán)益、優(yōu)化學(xué)校環(huán)境、加強(qiáng)家校合作等四個(gè)層面完善相關(guān)政策，努力彌合鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的自我-他者認(rèn)知差異，逐漸形成“鄉(xiāng)村教師應(yīng)獲得較高社會(huì)地位”的集體共識(shí)，最終在全社會(huì)實(shí)現(xiàn)“師道尊嚴(yán)”的重振。

(一)提薪限負(fù)并行，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師職業(yè)獲得感

從鄉(xiāng)村教師的角度來(lái)理解，其對(duì)當(dāng)前教師社會(huì)地位的評(píng)分較低，主要原因在于他們認(rèn)為當(dāng)前的職業(yè)待遇未能與其實(shí)際的工作付出相匹配，工作的重要性價(jià)值(至少在待遇方面)沒(méi)有得到充分肯定，導(dǎo)致其職業(yè)獲得感普遍不高。因此，可以從“提待遇”和“限負(fù)擔(dān)”兩個(gè)方面發(fā)力，提升鄉(xiāng)村教師的相對(duì)待遇，增強(qiáng)其職業(yè)獲得感。首先，適度合理地提高鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇。近年來(lái)，國(guó)家層面高度重視鄉(xiāng)村教師的待遇問(wèn)題，出臺(tái)了諸多提升和保障鄉(xiāng)村教師待遇的相關(guān)文件，既有面向全體鄉(xiāng)村教師的，如督查“鄉(xiāng)村教師工資待遇不低于本地公務(wù)員工資收入水平”的相關(guān)通知，也有面向相對(duì)薄弱地區(qū)鄉(xiāng)村教師的專門性文件，如鄉(xiāng)村教師補(bǔ)助計(jì)劃等。在此背景下，要使政策效應(yīng)最大化，除整體性地提高鄉(xiāng)村教師待遇外，更應(yīng)該有分類思維，有所重點(diǎn)地實(shí)施“精準(zhǔn)提升”，照顧到各類教師群體的特征，精準(zhǔn)提升其職業(yè)獲得感。第一，提高薄弱地區(qū)鄉(xiāng)村教師的生活補(bǔ)助，這樣一方面可以激勵(lì)教師到薄弱地區(qū)從教，另一方面也是對(duì)薄弱地區(qū)教師堅(jiān)持從教的補(bǔ)償，可以發(fā)揮穩(wěn)定薄弱地區(qū)教師隊(duì)伍的作用。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師補(bǔ)助計(jì)劃正在實(shí)施中，盡管多遵循梯度補(bǔ)助原則，隨著地區(qū)偏遠(yuǎn)程度的增加而加大補(bǔ)助額度，但其補(bǔ)助額度與教師的期望依然存在較大差距。應(yīng)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化補(bǔ)助發(fā)放的梯度合理性，使補(bǔ)助金額的邊際效應(yīng)最大化。第二，在學(xué)校內(nèi)部，教師待遇的提高也應(yīng)遵循分類激勵(lì)思維，對(duì)那些承擔(dān)更多教學(xué)和學(xué)生管理工作的一線教師要給予更多補(bǔ)助，如進(jìn)一步提高班主任津貼額度。班主任工作的復(fù)雜性和勞累性特點(diǎn)，與當(dāng)前執(zhí)行的班主任津貼標(biāo)準(zhǔn)形成較大反差，教師們不愿意承接班主任工作成為很多學(xué)?！肮_(kāi)的秘密”，導(dǎo)致很多學(xué)校只能將班主任重任交給資歷尚淺的青年教師，進(jìn)一步加重了青年教師的工作負(fù)擔(dān)。應(yīng)在充分評(píng)估班主任工作量的基礎(chǔ)上，適當(dāng)上調(diào)班主任津貼，增強(qiáng)班主任教師的獲得感。

其次，應(yīng)該厘清鄉(xiāng)村教師的核心工作內(nèi)容，減少不必要的工作負(fù)擔(dān)。緩解鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)是當(dāng)前教育領(lǐng)域的重要話題。筆者認(rèn)為，應(yīng)該從以下兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。一是明確教師工作的邊界，強(qiáng)化核心業(yè)務(wù)，剝離非核心業(yè)務(wù)。教師的核心業(yè)務(wù)是教書育人，除此之外的其他工作任務(wù)可以盡量壓縮、簡(jiǎn)化，對(duì)于一些非必要的工作，可通過(guò)購(gòu)買校外服務(wù)的方式由專業(yè)團(tuán)隊(duì)來(lái)完成，如學(xué)校的工勤服務(wù)等，使教師能夠?qū)Ｐ挠诮逃虒W(xué)工作。二是改革教師考核機(jī)制，提升考核效率，避免重復(fù)考核。在當(dāng)前的信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，地方教育主管部門可以建立轄區(qū)內(nèi)鄉(xiāng)村教師的大型數(shù)據(jù)庫(kù)，并為中小學(xué)開(kāi)放端口，各學(xué)?？衫么舜髷?shù)據(jù)平臺(tái)直接導(dǎo)出或完善教師數(shù)據(jù)，有效避免教師在各種考核表格中浪費(fèi)時(shí)間和精力。同時(shí)也要科學(xué)設(shè)置考核周期，適當(dāng)減少教師考核頻率，避免多頻次的考核對(duì)教師教學(xué)工作產(chǎn)生影響。

(二)保護(hù)教師權(quán)益，樹(shù)立教師的職業(yè)權(quán)威

在鄉(xiāng)村教師的相關(guān)權(quán)利中，“人格尊嚴(yán)權(quán)”和“懲戒權(quán)”是教師職業(yè)權(quán)威的重要基礎(chǔ)，二者聯(lián)系緊密，教師的懲戒權(quán)是教師人格尊嚴(yán)權(quán)的重要基礎(chǔ)之一。但在現(xiàn)實(shí)中，教師的這兩項(xiàng)權(quán)利尚未得到充分體現(xiàn)和尊重。人格尊嚴(yán)權(quán)是保證鄉(xiāng)村教師能夠體面工作的重要權(quán)利之一，主要包括人格尊嚴(yán)和人格形象的保護(hù)、隱私和人身自由的保護(hù)，以及工作場(chǎng)所騷擾的防止等[39]。近年來(lái)，現(xiàn)實(shí)及網(wǎng)絡(luò)世界充斥著對(duì)鄉(xiāng)村教師的污名化現(xiàn)象，教師的人格形象遭受嚴(yán)峻挑戰(zhàn)[40-41]。并且，因?qū)W(xué)生行使懲戒權(quán)而遭受學(xué)生和家長(zhǎng)辱罵、威脅的鄉(xiāng)村教師不在少數(shù)，甚至一些影響頗大的“校鬧”事件及其后續(xù)處理方式，對(duì)教師的人格尊嚴(yán)產(chǎn)生了很大損害。如2008年接連發(fā)生的兩起教師“道歉門事件”，兩位當(dāng)事教師一人精神失常，一人服毒自殺[42]。筆者認(rèn)為，保障教師的人格尊嚴(yán)權(quán)，首要的是應(yīng)在法律層面做出明確的規(guī)定，并對(duì)損害教師人格尊嚴(yán)權(quán)的相關(guān)行為應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任進(jìn)行必要的明確。其次，要弘揚(yáng)正能量，利用多種媒介引導(dǎo)社會(huì)輿論，促進(jìn)社會(huì)成員對(duì)教師人格權(quán)的知情和尊重，對(duì)損害教師人格尊嚴(yán)權(quán)的行為形成道德監(jiān)督。再次，各教育行政主管部門和學(xué)校應(yīng)該貫徹落實(shí)鄉(xiāng)村教師人格尊嚴(yán)權(quán)的保護(hù)工作，要堅(jiān)決捍衛(wèi)教師的權(quán)利，保障教師作為師者的尊嚴(yán)，避免出現(xiàn)教師正常行使職權(quán)教育學(xué)生，但“家長(zhǎng)一鬧，教師遭殃”的情況發(fā)生。

“明確教師懲戒權(quán)”成為近年來(lái)學(xué)界和一線教師的重要訴求。2019年發(fā)布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》第十四條提出要“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”。同年，教育部發(fā)布《鄉(xiāng)村教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則(征求意見(jiàn)稿)》，明確教師對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生應(yīng)當(dāng)給予批評(píng)，并可以視情況予以適當(dāng)懲戒。關(guān)于教師的懲戒權(quán)如何回歸，以何種方式回歸教育實(shí)踐，以及懲戒權(quán)的邊界和法律(或政策)界定等問(wèn)題，學(xué)界均進(jìn)行了大量的討論，筆者不再贅述。但筆者要強(qiáng)調(diào)的是，明確教師懲戒權(quán)，使《教育法》賦予鄉(xiāng)村教師的“對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育的權(quán)利”落到實(shí)處，“長(zhǎng)出牙齒”，是補(bǔ)齊教師職業(yè)權(quán)利短板，樹(shù)立教師職業(yè)權(quán)威的法理基礎(chǔ)，在這個(gè)問(wèn)題上應(yīng)從細(xì)、從快行動(dòng)。

(三)優(yōu)化人文環(huán)境，使校園成為尊師重教示范場(chǎng)

要提升鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位，重振尊師重教傳統(tǒng)，首先要在作為教育最重要場(chǎng)所的校園中充分踐行尊師重教理念，使校園成為尊師重教的示范場(chǎng)。諸多研究表明，良好的校園人文環(huán)境和組織支持對(duì)教師的職業(yè)幸福感有顯著正影響[43-44]，讓教師在校園內(nèi)感受到充分的尊重是其職業(yè)幸福感的重要來(lái)源，同時(shí)校園內(nèi)普遍的尊師行為的貫徹也可為他者對(duì)于教師的認(rèn)知和行為提供示范。筆者認(rèn)為，要使尊師重教在校園中充分落地并踐行，需要在日常教學(xué)和管理上尊重教師的專業(yè)權(quán)威，在人際互動(dòng)(包括學(xué)校管理者與普通教師的互動(dòng)及師生互動(dòng))中尊重教師的師者地位，在教師的權(quán)威遭受挑戰(zhàn)時(shí)，學(xué)校能夠提供及時(shí)的組織支持，并對(duì)挑戰(zhàn)行為進(jìn)行必要的懲戒。具體而言，首先，從微觀制度設(shè)計(jì)及氛圍營(yíng)造上，尊重教師的專業(yè)權(quán)威，盡量避免利用行政手段干預(yù)或挑戰(zhàn)教師在教育教學(xué)上的權(quán)威地位，學(xué)校管理者要盡可能對(duì)教師的專業(yè)能力給予足夠的信任，對(duì)個(gè)別教師專業(yè)能力的評(píng)價(jià)或質(zhì)疑，需要由專業(yè)教師組成的小組(或委員會(huì))在公正、嚴(yán)格的程序之下審慎進(jìn)行，避免借由行政權(quán)力或非程序正義地對(duì)教師的專業(yè)權(quán)威提出挑戰(zhàn)。其次，在學(xué)校的科層體制中，上級(jí)(學(xué)校高層和中層管理者)對(duì)普通教師應(yīng)給予充分的尊重，學(xué)校管理者應(yīng)貫徹“為教師服務(wù)”的理念，避免借由行政級(jí)別而輕視教師的情況出現(xiàn)。再次，面向?qū)W生制定尊師守則，并將其融入日常儀式，潛移默化，潤(rùn)物無(wú)聲，使得尊師成為學(xué)生日常的自發(fā)、自覺(jué)行為。最后，捍衛(wèi)教師的尊嚴(yán)，對(duì)損害教師尊嚴(yán)的行為進(jìn)行必要的懲戒，如對(duì)于學(xué)生的不尊師行為(甚至“辱師”行為)，學(xué)校層面要建立并落實(shí)相應(yīng)的懲戒制度。

(四)增強(qiáng)家校聯(lián)系，促進(jìn)教師與家長(zhǎng)的相互理解

增進(jìn)他者對(duì)鄉(xiāng)村教師工作與生活現(xiàn)狀的了解，可有效消除他者的認(rèn)知偏見(jiàn)，統(tǒng)一雙方的認(rèn)知基礎(chǔ)，為全面提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位提供認(rèn)知保障。教師自我與他者之于鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的認(rèn)同差異，除認(rèn)同邏輯的差異外，更重要的是自我-他者之間因溝通或了解不足而引發(fā)的認(rèn)知偏見(jiàn)。因?yàn)槿鄙俦匾臏贤ǚ绞胶颓?，鄉(xiāng)村教師與他者往往處于信息不對(duì)稱狀態(tài)，他者對(duì)鄉(xiāng)村教師的工作與生活現(xiàn)狀缺乏必要的了解，進(jìn)而缺乏進(jìn)行獨(dú)立、客觀評(píng)判的認(rèn)知基礎(chǔ)。在此背景下，他者對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知容易受到外在力量(如道聽(tīng)途說(shuō)或媒體報(bào)道)的影響或誘導(dǎo)，從而產(chǎn)生偏見(jiàn)性認(rèn)知，如認(rèn)為“教師在課上不好好講，課后辦輔導(dǎo)班掙錢”“教師有寒暑假，工作清閑”“中小學(xué)(尤其是小學(xué))的課程內(nèi)容簡(jiǎn)單，隨便一個(gè)大學(xué)生都能任教”等。

要促進(jìn)教師與他者之間的理解，可從增強(qiáng)家校聯(lián)系開(kāi)始，逐步向社會(huì)擴(kuò)展，帶動(dòng)全社會(huì)成員對(duì)鄉(xiāng)村教師工作的了解。首先，在現(xiàn)有家校合作的基礎(chǔ)上進(jìn)一步增進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)教師工作的了解。家長(zhǎng)是與教師接觸最密切的他者群體，也是對(duì)教師工作最為了解的他者群體之一。在家校聯(lián)系中，可以通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)等形式，引導(dǎo)家長(zhǎng)及其子女對(duì)尊師重教的重視，在日常的家校溝通過(guò)程中，向家長(zhǎng)充分展現(xiàn)教師工作的專業(yè)性特征，消弭家長(zhǎng)群體對(duì)鄉(xiāng)村教師在專業(yè)性方面的認(rèn)知偏誤，進(jìn)而通過(guò)家長(zhǎng)群體對(duì)其社交圈內(nèi)群體產(chǎn)生影響。其次，可邀請(qǐng)學(xué)生家長(zhǎng)觀摩校內(nèi)和校際的教學(xué)技能競(jìng)賽，一方面可使家長(zhǎng)對(duì)教師職業(yè)之專業(yè)性的認(rèn)知進(jìn)一步加深，另一方面也可增進(jìn)家?；バ?，為良好的家校合作夯實(shí)基礎(chǔ)。再次，在教師的聘任方面，及時(shí)、透明地向社會(huì)公布教師招考過(guò)程及聘任信息，讓家長(zhǎng)及其他社會(huì)成員(尤其是在熟人社會(huì)特征明顯的農(nóng)村和縣鎮(zhèn)地區(qū))充分了解教師職業(yè)聘任的公平性、競(jìng)爭(zhēng)性和被聘任者的專業(yè)性，以便消弭他者對(duì)鄉(xiāng)村教師出身的偏見(jiàn)和專業(yè)性的質(zhì)疑。