閱讀能力的體系建構(gòu)與命題測(cè)評(píng)

相振港

【關(guān)鍵詞】閱讀能力，體系建構(gòu)，命題測(cè)評(píng)

閱讀能力是語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的重要組成部分。那么，如何測(cè)評(píng)學(xué)生的閱讀能力與水平呢？《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）在“評(píng)價(jià)建議”中多處強(qiáng)調(diào)，閱讀綜合能力的評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)學(xué)生在閱讀中的感受、體驗(yàn)、理解、欣賞與評(píng)價(jià)等能力。怎樣將這些閱讀能力通過測(cè)評(píng)的方式呈現(xiàn)出來，更好地指導(dǎo)教師的教與學(xué)生的學(xué)，是本文著重探討的內(nèi)容。

一、閱讀能力的屬性與分類

1.閱讀能力的屬性

閱讀能力，即閱讀過程中個(gè)體對(duì)信息所掌握的程度，它包含從讀取到的語(yǔ)言符號(hào)中獲取正確意義的整個(gè)過程中所需要的多種能力。在語(yǔ)文學(xué)科中，閱讀能力主要體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)語(yǔ)句、段落和篇章的理解，以及聯(lián)系相應(yīng)的自然、社會(huì)、人生背景，體會(huì)作者的思想感情，從而激發(fā)個(gè)人情感體驗(yàn)上。在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目中，閱讀能力被界定為“對(duì)文本內(nèi)容的理解、運(yùn)用和反思，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增進(jìn)知識(shí)、發(fā)展?jié)撃?并投身社會(huì)”，這一界定包含了更高層次的閱讀技能，比如解釋、反思以及為達(dá)到各種目的而使用文本信息的能力。

閱讀能力既有內(nèi)在屬性，也有外在屬性，內(nèi)在屬性與外在屬性有機(jī)統(tǒng)一。內(nèi)在屬性是指，閱讀能力本質(zhì)上是一種內(nèi)隱的心智操作活動(dòng)和能力，是內(nèi)在與個(gè)體的個(gè)性心理特征，這種隱性的活動(dòng)和能力是其他人看不見、摸不著的。外在屬性是指閱讀者內(nèi)隱的心智操作活動(dòng)和能力總是可以通過閱讀者自己的語(yǔ)言和行為表現(xiàn)出來，讓原來看不見、摸不著的個(gè)性心理特征外顯化、可視化，變成看得見、摸得著的顯性表現(xiàn)。

對(duì)于閱讀者個(gè)體而言，內(nèi)在屬性是前提和基礎(chǔ)，是閱讀活動(dòng)順利開展和閱讀能力不斷提升的根本保證。沒有內(nèi)在屬性，閱讀者就無法完成內(nèi)隱的心智操作過程，也就談不上真正的閱讀理解過程和形成閱讀能力。外在屬性是閱讀過程和閱讀能力的重要特征，是內(nèi)在屬性外化表征出來的結(jié)果。因此，通過外在屬性去判斷和驗(yàn)證內(nèi)在屬性便成為可能。閱讀測(cè)評(píng)就是通過檢驗(yàn)外在屬性來推測(cè)內(nèi)在屬性，并判斷內(nèi)在屬性發(fā)展情況的。

2.閱讀能力的分類

閱讀能力的外在屬性總是要通過一些具體的能力與表現(xiàn)來反映，為此，我們要將能反映閱讀能力的外在屬性清晰地描述出來。國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目將閱讀能力分為三個(gè)維度，即檢索信息、解釋文本、反思與評(píng)價(jià)文本。《學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)指南：小學(xué)語(yǔ)文》將閱讀能力分為五個(gè)維度，即整體感知、獲取信息、形成解釋、作出評(píng)價(jià)與實(shí)際運(yùn)用。《義務(wù)教育學(xué)科核心素養(yǎng)·關(guān)鍵能力測(cè)評(píng)與教學(xué)（小學(xué)語(yǔ)文）》將閱讀能力分為四個(gè)維度，即提取信息、形成解釋、整體感知與解決問題。我們基于上述研究成果，將閱讀能力分為六個(gè)維度（見表1）。

閱讀是一種復(fù)雜的心智操作活動(dòng)，閱讀能力也是一種綜合性的能力。因此，表中六個(gè)維度的閱讀能力劃分只是大致的分類，突出的是能力的主要方面。如信息處理主要突出信息提取、比較、判斷與整合的能力，整體感知主要突出對(duì)文章的概括能力，解釋推斷主要突出對(duì)文本的理解能力;審美體驗(yàn)主要突出對(duì)作品中的人物、情感、觀點(diǎn)、態(tài)度等進(jìn)行體驗(yàn)與感受的能力，欣賞評(píng)價(jià)主要突出對(duì)作品中的形象和語(yǔ)言進(jìn)行欣賞與評(píng)價(jià)的能力，解決問題主要突出利用信息解決問題的能力。另外，對(duì)于閱讀能力的測(cè)評(píng)，在不同的閱讀情境下，側(cè)重點(diǎn)也有所不同。如對(duì)于解釋推斷能力，閱讀文學(xué)性作品時(shí)，側(cè)重于能聯(lián)系上下文和自己的積累，體會(huì)作品中有關(guān)詞句的意思，將文章內(nèi)容與自己的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系;閱讀說明性文章時(shí)，則側(cè)重于對(duì)文本中說明的事物、現(xiàn)象、道理等作出合理的解釋與推斷。

二、閱讀能力的層級(jí)與表現(xiàn)

為測(cè)評(píng)學(xué)生不同水平的閱讀能力，國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目對(duì)檢索信息、解釋文本、反思與評(píng)價(jià)文本三個(gè)維度的閱讀能力進(jìn)行了五個(gè)能力等級(jí)的分層與描述，等級(jí)越高則能力越強(qiáng)。如檢索信息能力，第一個(gè)等級(jí)是“能在具備極少或根本沒有競(jìng)爭(zhēng)性信息的文本中，根據(jù)單一標(biāo)準(zhǔn)尋找一項(xiàng)或多項(xiàng)明確列出的獨(dú)立信息”，第五個(gè)等級(jí)則是“找到、排序或整合多項(xiàng)深層隱含的信息，有些信息甚至是在文本主體之外的。能推斷文本中哪些信息是與任務(wù)相關(guān)的。能處理似是而非或者大量競(jìng)爭(zhēng)性的信息”?！秾W(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)指南：小學(xué)語(yǔ)文》將五個(gè)維度的閱讀能力進(jìn)行了三個(gè)水平等級(jí)的分層與描述，水平越高則能力越強(qiáng)。如獲取信息能力，水平1是“能從文本中找到簡(jiǎn)單的信息”，水平2是“能根據(jù)需要從文本中找到多個(gè)信息”，水平3是“能根據(jù)需要對(duì)文本信息進(jìn)行加工”。

根據(jù)上述研究成果，結(jié)合小學(xué)閱讀測(cè)評(píng)的需要，我們將六個(gè)維度的閱讀能力進(jìn)行了三個(gè)能力層級(jí)的劃分，依次為“單一、多元、關(guān)聯(lián)”。這樣的分層，一方面厘清了閱讀能力的層次及表現(xiàn)，另一方面可通過層級(jí)體現(xiàn)閱讀能力的思維程度?！皢我弧睂蛹?jí)指學(xué)生只能解決簡(jiǎn)單或單一的問題;“多元”層級(jí)指學(xué)生能從多個(gè)角度思考，解決較為復(fù)雜的問題;“關(guān)聯(lián)”層級(jí)指學(xué)生能綜合運(yùn)用閱讀方法與策略，解決復(fù)雜的問題，體現(xiàn)出思維的邏輯性、廣闊性與深刻性。如信息處理能力，“單一”層級(jí)表現(xiàn)為“能從文本中提取直接陳述的信息”;“多元”層級(jí)表現(xiàn)為“能根據(jù)需要從文本中提取多個(gè)信息”;“關(guān)聯(lián)”層級(jí)表現(xiàn)為“能根據(jù)需要從文本中提取多個(gè)信息或隱含信息，并進(jìn)行比較與判斷”。再如解釋推斷能力，“單一”層級(jí)表現(xiàn)為“能聯(lián)系上下文了解文本中詞句的意思，能讀懂文本中明顯的說明內(nèi)容”;“多元”層級(jí)表現(xiàn)為“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想文本中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感情色彩，能對(duì)文本中說明的現(xiàn)象作出合理的解釋”;“關(guān)聯(lián)”層級(jí)表現(xiàn)為“能利用文本信息對(duì)相關(guān)問題作出合理的分析和說明，能對(duì)文本中說明的現(xiàn)象作出合理的解釋和推斷”。又如解決問題能力，“單一”層級(jí)表現(xiàn)為“能利用文本中的單一信息解決學(xué)習(xí)和生活中的簡(jiǎn)單問題”;“多元”層級(jí)表現(xiàn)為“能利用文本中的多個(gè)信息解決學(xué)習(xí)和生活中的問題”;“關(guān)聯(lián)”層級(jí)表現(xiàn)為“能綜合利用文本信息，通過對(duì)信息的加工解決學(xué)習(xí)和生活中較為復(fù)雜的問題”。

三、閱讀命題的框架與設(shè)計(jì)

我們對(duì)閱讀命題框架進(jìn)行科學(xué)、合理的規(guī)劃，要把握三個(gè)要點(diǎn)。

一是強(qiáng)調(diào)閱讀材料的陌生感。學(xué)生對(duì)閱讀材料越是陌生，其對(duì)閱讀材料的熟悉程度越一致，越能體現(xiàn)測(cè)評(píng)的公平性。以六年級(jí)語(yǔ)文閱讀命題為例，我們先從適合少年兒童閱讀的報(bào)紙、雜志、書籍，以及生活中有關(guān)的標(biāo)語(yǔ)、海報(bào)中初選一些素材找。然后，利用網(wǎng)絡(luò)工具對(duì)初選的文章進(jìn)行搜索，看這些文章是否被轉(zhuǎn)載過，是否被命過題。最后，選擇了《當(dāng)我老了》《月亮》和一篇非連續(xù)性文本《火車票》，并對(duì)其進(jìn)行改寫。

二是提倡測(cè)試情境的多樣化。我們將閱讀測(cè)試情境分為三類，即文學(xué)性閱讀、實(shí)用性閱讀與非連續(xù)性文本閱讀。閱讀測(cè)試情境的分類，主要是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第三學(xué)段閱讀文章的劃分類型而確定的。具體而言，就是將敘事性作品和詩(shī)歌納入文學(xué)性閱讀中，將說明性文章納入實(shí)用性閱讀中，另外一個(gè)則是非連續(xù)性文本。文學(xué)性閱讀是以獲得文學(xué)體驗(yàn)為目的的閱讀，閱讀對(duì)象主要是敘事性作品和詩(shī)歌;實(shí)用性閱讀是以獲取相關(guān)信息為目的的閱讀，閱讀對(duì)象主要是說明性文章;非連續(xù)性文本主要是以解決問題為目的的閱讀?！懂?dāng)我老了》屬于文學(xué)性文本，其從第一人稱視角寫一只雄鷹對(duì)能否自然老去充滿擔(dān)憂，從而表達(dá)了希望人類與動(dòng)物能夠和諧相處的美好愿望;《月亮》屬于實(shí)用性文本，介紹了月球的有關(guān)知識(shí)、人類對(duì)月球探索的情況以及我國(guó)探月工程取得的成就;《火車票》則是非連續(xù)性文本。這三篇閱讀材料不僅能很好地測(cè)評(píng)學(xué)生的閱讀能力，還能綜合反映學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

三是注重測(cè)試能力的整體性。閱讀測(cè)試要命多少道題，六個(gè)能力維度如何分布，每道題的難度系數(shù)如何預(yù)估，這些都要統(tǒng)籌設(shè)計(jì)。為此，在命題前要制作測(cè)試雙向細(xì)目表，將閱讀測(cè)試題數(shù)量、能力維度、難度系數(shù)等進(jìn)行預(yù)估，并在命題過程中不斷修正測(cè)試雙向細(xì)目表。如進(jìn)行文學(xué)性閱讀測(cè)評(píng)時(shí)，命制四道試題，分別指向“解釋推斷”“欣賞評(píng)價(jià)”“審美體驗(yàn)”“整體感知”能力維度，對(duì)每道題的能力層次進(jìn)行設(shè)計(jì)，體現(xiàn)“單一”“多元”“關(guān)聯(lián)”不同閱讀水平，從而預(yù)估試題的難度系數(shù)（見表2）。

命題框架搭建好了，命題時(shí)還須特別注意三個(gè)細(xì)節(jié)。

一是把握閱讀材料與閱讀能力的契合度。要充分挖掘閱讀材料的內(nèi)在屬性，并思考如何通過外在屬性將其表現(xiàn)出來，即設(shè)計(jì)什么樣的能力維度。如《當(dāng)我老了》中有這樣一段內(nèi)容，“我感到非常可笑，這不是自欺欺人嗎？我們鷹確實(shí)會(huì)老，喙會(huì)彎曲，羽毛會(huì)變沉重，但我們沒有選擇，我們的平均壽命也只有50年，老了之后只能等待自然的淘汰”。文章前面寫了“我”是一只雄鷹，當(dāng)年能夠翱翔藍(lán)天，俯視一切，但現(xiàn)在已經(jīng)是“鷹過中年”。人類有這樣一種說法，鷹能活到七十歲，但當(dāng)它四十歲時(shí)，就要作出一個(gè)艱難的抉擇：要么飛到懸崖上，用巖石磕掉老化的喙，再用新長(zhǎng)出的喙拔掉老化的羽毛，等新的羽毛長(zhǎng)出來，再活三十年;要么等待死亡。針對(duì)這個(gè)材料，我們可以設(shè)計(jì)一道“解釋推斷”能力維度的題目，即“文中‘我感到非常可笑’，是因?yàn)槭裁础?，考查學(xué)生是否能夠聯(lián)系上下文和自己的積累，推想有關(guān)詞句的意思。再如《月亮》一文向讀者介紹了月亮本身不發(fā)光、盈虧圓缺、“一年”是多長(zhǎng)、晝夜溫差、表面重力、時(shí)差等內(nèi)容，但文中卻多處引用古詩(shī)詞和古典名著中的內(nèi)容，如“《西游記》中有‘天上一日，下界一年’的說法”“古詩(shī)詞中的‘天上宮闕’‘靈霄殿’‘廣寒宮’都只是人們的想象而已”“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”等。針對(duì)這些材料，我們可設(shè)計(jì)一道“欣賞評(píng)價(jià)”能力維度的題目，即“文中多處引用古詩(shī)詞和古典名著的內(nèi)容，這樣寫有什么好處”，考查學(xué)生是否能夠?qū)ξ恼碌恼Z(yǔ)言作出合理的評(píng)價(jià)，了解基本的說明方法。

二是把握命題形式與能力層級(jí)的區(qū)分度。一般來說，命題分為兩種形式，即主觀題和客觀題。對(duì)于閱讀測(cè)評(píng)來說，設(shè)計(jì)主觀題是我們常用的方式，如上述兩道題“文中‘我感到非常可笑’，是因?yàn)槭裁础薄拔闹卸嗵幰霉旁?shī)詞和古典名著的內(nèi)容，這樣寫有什么好處”，學(xué)生的能力層級(jí)主要以其給出的答案為依據(jù)進(jìn)行劃分，根據(jù)答題觀點(diǎn)是否全面、理解是否深刻、語(yǔ)言是否流暢等方面制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。這種命題形式適合小范圍測(cè)試，能分析出每位學(xué)生的表現(xiàn)情況，具有較強(qiáng)的針對(duì)性與診斷性。如果開展大規(guī)模的測(cè)評(píng)活動(dòng)，主觀題的不足便凸顯出來。為此，我們就要嘗試通過客觀題的形式來測(cè)評(píng)學(xué)生的主觀閱讀能力，如對(duì)于“文中‘我感到非常可笑’，是因?yàn)槭裁础币活}，我們可將其設(shè)計(jì)成包括四個(gè)選項(xiàng)的單選題：A.我已經(jīng)是“鷹過中年”，用人類的話說叫“年過半百”;B.我們只能等待自然的淘汰，人類的說法只是自欺欺人罷了;C.人類認(rèn)為只要作出一個(gè)選擇，鷹就能活到七十歲;D.我們鷹確實(shí)會(huì)老，喙會(huì)彎曲，羽毛會(huì)變沉重。B為多元選項(xiàng)，C為單一選項(xiàng)，其他兩個(gè)為錯(cuò)誤選項(xiàng)。為了讓選項(xiàng)更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，可以在異地進(jìn)行訪談與測(cè)試，選擇優(yōu)秀、中等、待提高等三類學(xué)生進(jìn)行訪談，看看他們會(huì)怎樣回答這個(gè)問題，從而不斷優(yōu)化選項(xiàng)內(nèi)容。再進(jìn)行測(cè)試，通過數(shù)據(jù)分析，學(xué)業(yè)水平高的學(xué)生在該選項(xiàng)上的比例相對(duì)要高;如果學(xué)業(yè)水平高的學(xué)生在該選項(xiàng)上的比例低于其他學(xué)生，說明該題四個(gè)選項(xiàng)內(nèi)容設(shè)計(jì)存在問題，我們?cè)俳Y(jié)合訪談情況修改完善。采用客觀題形式命制閱讀試題，不僅能夠清晰地反映學(xué)生的閱讀水平，而且能更加準(zhǔn)確地把握學(xué)生閱讀能力的層級(jí)與差異。

三是把握命題內(nèi)容與教學(xué)導(dǎo)向的結(jié)合度。課程評(píng)價(jià)的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和改善教師的教學(xué)。因此，在進(jìn)行閱讀命題時(shí)，每道試題對(duì)應(yīng)的能力維度是什么，每個(gè)能力維度在統(tǒng)編教材中是如何落實(shí)的，是通過哪些語(yǔ)文要素達(dá)到的，這個(gè)思路應(yīng)該是清晰的、明確的。如《當(dāng)我老了》中有這樣一道題：“這篇文章作者想表達(dá)的主題（或觀點(diǎn)）是什么？作者是怎樣一步一步表達(dá)這個(gè)主題（或觀點(diǎn)）的？”這是在考查學(xué)生的“整體感知”能力，看學(xué)生是否能夠整體感知文本的主要內(nèi)容，了解文章的表達(dá)順序，把握文章各部分的關(guān)系。這道題對(duì)應(yīng)了六年級(jí)的幾個(gè)語(yǔ)文要素，即“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”等。

總之，通過對(duì)閱讀能力的體系建構(gòu)與命題測(cè)評(píng)，將閱讀能力的內(nèi)在屬性與外在屬性，從不同能力維度、不同層級(jí)表現(xiàn)出來，以診斷教師的教與學(xué)生的學(xué)，可提升閱讀測(cè)評(píng)的科學(xué)性與有效性。