壬戌學制確定過程中職業(yè)教育地位確立研究

摘 要 1922年北洋政府實施壬戌學制，職業(yè)教育作為民國教育體系中的一種教育類型，確立了法律上的地位。在壬戌學制的提出、起草、議決和實施過程中，以全國性民間教育組織全國省教育會聯(lián)合會、中華職業(yè)教育社等為首的教育團體，各類學校及民國教育界的有識之士，不遺余力地大力推進，特別對職業(yè)教育體系在壬戌學制中的設置進行了全面、深入、廣泛的討論，推動了職業(yè)教育在壬戌學制中的地位確立，成就了中國教育史上一場自下而上的革命性教育改革，打破了千百年以來封建陳腐教育思想的桎梏，完善了民國的教育體系，為實現(xiàn)經(jīng)濟社會發(fā)展、滿足人的職業(yè)發(fā)展需求作出了積極的貢獻。

關鍵詞 壬戌學制;職業(yè)教育體系;地位;學制

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）36-0073-08

1922年，北洋政府實施壬戌學制（即一般稱為新學制），將職業(yè)教育納入新學制系統(tǒng)，職業(yè)教育作為民國教育體系中的一種教育類型，確立了法律上的地位。此后，民國教育界、實業(yè)界的團體和有識之士等為推動職業(yè)教育發(fā)展開展了不懈的探索、研究和實踐，踐行著“一謀個性之發(fā)展，二為個人謀生之準備，三為個人服務社會之準備，四為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備”[1]的職業(yè)教育目的，極大地促進了人的職業(yè)發(fā)展，推動了經(jīng)濟社會的進步。應該說，職業(yè)教育納入新學制系統(tǒng)經(jīng)歷了一個探索醞釀、積極推動、深入討論、審慎決定的過程，使職業(yè)教育一開始就有較高的起點，形成了較為完整和完善的體系架構(gòu)。

一、實業(yè)教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)向的起因

1912年1月，民國政府成立后，教育部即頒發(fā)《普通教育暫行辦法》，明確將清政府時期的學堂改稱為學校，特別是把學校中帶有封建遺存及滿清政府遺留的思想和內(nèi)容，一律廢止清除，并確定將在多方征集各地教育人士的意見后，實施學制改革。其后，民國教育家們對如何進行學制改革進行了廣泛深入的討論，并向教育部提出意見和建議，教育部對學校系統(tǒng)草案三易其稿。同年，教育部正式頒布《教育宗旨令》《學校系統(tǒng)令》和各類學校令及規(guī)程，正式實施壬子癸丑學制。

根據(jù)《學校系統(tǒng)令》和后續(xù)頒布的各類學校令及規(guī)程中的培養(yǎng)宗旨來看，將學校由低到高分為了四個層次：第一層次初等小學校（即國民學校），是義務教育，為啟蒙、初始教育階段;第二層次高等小學校（同時可設補習科，兼承擔職業(yè)上的預備教育）、乙種實業(yè)學校，為初等教育階段;第三層次中學校（同時可設補習科）、師范學校、甲種實業(yè)學校，為中等教育階段;第四層次大學、高等師范學校、專門學校，為高等教育階段。正式獨立設置了乙種實業(yè)學校、甲種實業(yè)學校，但對前三個層次其他學校都明確規(guī)定了學生畢業(yè)后，可進入后續(xù)高一級教育階段繼續(xù)學習深造;而實業(yè)學校的學生，只到甲種實業(yè)學校畢業(yè)，就無后續(xù)升學的規(guī)定和途徑了。1913年8月，教育部公布《實業(yè)學校令》，明確實業(yè)學校的培養(yǎng)目標為“以教授農(nóng)、工、商業(yè)必需之知識、技能為目的”，甲種實業(yè)學校實施“完全之普通實業(yè)教育”，招收14歲以上、高等小學校畢業(yè)或經(jīng)試驗有同等學力者;乙種實業(yè)學校實施“簡易之普通實業(yè)教育”，招收12歲以上、有初等小學校畢業(yè)的學力者[2]。由此可見，實業(yè)教育的類別比較單一，只是為了使人能獲得職業(yè)工作，培養(yǎng)面向工作一線的，有一定實際知識、技能的操作人員，這為實業(yè)教育的層次提升和實業(yè)人才的高水平發(fā)展帶來了極大制約，實業(yè)教育實際上是“斷頭教育”。

再從壬子癸丑學制中實業(yè)教育實施的情況來看，雖然對清政府時期的壬寅癸卯學制的實業(yè)學堂進行了改革，但由于受“學而優(yōu)則仕”的封建思想影響，教育思想固化，教育方法僵化，其面向生產(chǎn)生活一線培養(yǎng)有一定實用知識技能人才的目標并未能很好實現(xiàn)，還是陷入了知識理論教育的泥潭，學生所學知識不能實施訓練并進行實際操作，學用不能合一，缺少操作技能訓練，嚴重脫離社會生活的問題[3]，致使學非所用、學非所能，用非所學、用非所能，實業(yè)教育成為事實上的“失業(yè)教育”。同時，受世界職業(yè)教育大潮涌動的影響，以黃炎培先生為代表的教育界先驅(qū)們，敏感地認識到職業(yè)教育對社會和人的職業(yè)發(fā)展的重要作用，開始了由實業(yè)教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)向的研究、探索和實踐。雖然在1922年壬戌學制實施前，職業(yè)教育并未得到法律地位的認可，但以中華職業(yè)教育社的成立和中華職業(yè)學校的創(chuàng)立為引領，在推動和發(fā)展職業(yè)教育方面，開展了探索性的理論探討和創(chuàng)新實踐，這也為后續(xù)壬戌學制改革，確立職業(yè)教育的地位奠定了基礎。

教育必須與社會的進步發(fā)展相適應，支撐、促進與服務社會發(fā)展進步，在壬子癸丑學制實施過程中，其不完善的弊端也逐步顯現(xiàn)。1915年《教育公報》第九期刊發(fā)了教育部的《整理教育綱要》，提出要改革小學中學學制。同年4月，在天津召開的全國教育會聯(lián)合會第一次會議上，湖南省教育會提出了《改革學校系統(tǒng)案》，列舉現(xiàn)行學制的六點弊端：“（一）學校之種類太簡單，不足謀教育多面之發(fā)展;（二）學校之名稱不正確，名誤實受其害矣;（三）學校的目的不貫徹，致令求學之人三四年一易其宗旨;（四）學校的教育不完成，依規(guī)定之學科時間，恒有充其所教，磬其所學，不能得具足之生活力者，而畢業(yè)反為社會之累;（五）學校的階段不銜接，非失之過則失之不及;（六）學校的年限不適當，全系學年失之長，而各校分配又不適當。”同時指出，如果在整個學校系統(tǒng)中只是先改革小學中學學制這一部分，姑且先不談其改革難以完善，即便是能完善，而后期其他部分需要改革時，勢必與已經(jīng)改革的部分有關聯(lián)，致使已經(jīng)改革的部分還要再行討論更改，“教育百年事業(yè)，豈能枝枝節(jié)節(jié)乎？”[4]湖南省教育會的《改革學校系統(tǒng)案》，對學校系統(tǒng)進行了重新設計，幾乎是全盤推翻了壬子癸丑學制的學校系統(tǒng)體系。其中，對實業(yè)教育部分，建議在小學教育改為一級制，分國民教育四年（針對僅只要接受義務教育者）和預備學校三年（針對有能力接受初級以上的受教育者）兩類平行設置的基礎上，從預備學校畢業(yè)的學生，可進入文科學校、實科學校九年畢業(yè)，或進入副文科學校、副實科學校六年畢業(yè)。實業(yè)學校招收副文科學校、副實科學校畢業(yè)學生，或文科學校、實科學校學習滿六年的學生。此種對實業(yè)學校的設計，與壬子癸丑學制的學校系統(tǒng)相比，取消了實業(yè)學校的甲種、乙種的分層，統(tǒng)一了招收對象的標準，一定程度上抬高了實業(yè)學校教育的起始水平基準線，但同樣的問題是無后續(xù)升學的規(guī)定和途徑，實業(yè)學校也更顯單一，缺乏遞進層次。

二、推動改革學制系統(tǒng)過程中對職業(yè)教育體系的設計

對湖南省教育會提出的《改革學校系統(tǒng)案》，全國教育會聯(lián)合會第一次會議認為，現(xiàn)行學制是否應該改革，涉及國家教育體系構(gòu)建的重大問題，應通過審慎、鄭重的程序進行。因此，并未提交大會討論作出決議，只是提出“征集各省意見，以三個月為限，詳細備具意見書，送由教育部解決;一面由聯(lián)合會陳請教育部，在未解決以前，暫勿變更現(xiàn)制”[5]。這次會議第一次正式提出學制改革，表明民國教育界改革壬子癸丑學制的愿望，學制改革被正式提上研究、推動的日程，由此開啟了推進新學制改革的進程。為了在學校系統(tǒng)改革中確立職業(yè)教育地位的高度，職業(yè)教育界在此后從理論和實踐上開展了深入的研究，思考設計在改革學校系統(tǒng)中的職業(yè)教育架構(gòu)。

1919年，在太原召開的全國教育會聯(lián)合會第五次會議確定第六次會議把改革學制作為提案的主要內(nèi)容之一。1920年在上海召開的全國教育會聯(lián)合會第六次會議，依據(jù)第五次會議的提案方針，提出學制議案的有安徽2件，奉天、云南、福建各1件。會議討論后認為，這種重大議案，還是不能在會議期間，根據(jù)少數(shù)意見，驟然進行決議。為認真對待和研究改革學制系統(tǒng)的提案，會議形成了四點處置意見，并函告各省區(qū)教育會。一是請各省區(qū)教育會在召開第七次會議的兩個月前，先組織學制系統(tǒng)研究會，將研究的結(jié)果以議案的形式，分送各省區(qū)教育會和第七次全國教育會聯(lián)合會事務所;二是在第七次會議上應將學制系統(tǒng)案議決，再議其他各案;三是在第七次會議召開時，請教育部派專員到會上發(fā)表關于學制改革的意見;四是將聯(lián)合會歷次會議收到的關于學制議案及會外意見書匯編成冊，送各省區(qū)教育會，以便于研究[6]。學制改革被提上重要的議事日程，進入了實質(zhì)性的推動階段。

1921年10月，全國教育會聯(lián)合會第七次會議在廣州召開，重點研究討論了改革學制系統(tǒng)，共收到省區(qū)教育會提交的關于改革學制系統(tǒng)的提案11件。經(jīng)前期的深入調(diào)查、研究，會議的廣泛討論，綜合考慮、吸納各方意見，最終通過了第七次全國教育會聯(lián)合會關于《學制系統(tǒng)草案》的決議，通告向各省區(qū)教育會、各教育行政機關和高等教育機關征求意見，并在全國各教育雜志刊發(fā)，公開征求意見。同時，要求各省區(qū)如認為可行，應擬定方案，在有關學校試行?！秾W制系統(tǒng)草案》將整個學校系統(tǒng)分為初等教育、中等教育、高等教育三段，在每段上都設計了職業(yè)教育系列。其中，初等教育段為六年制小學教育，規(guī)定在第四學年后，斟酌考慮地方情形的需要，增設職業(yè)準備教育;同時，對年長失學者設補習學校。中等教育段分類較多。一是獨立設立一年期、二年期、三年期的完全職業(yè)科。二是獨立設立漸減普通學科、漸增職業(yè)學科的四年期、五年期職業(yè)科。三是在六年中等教育段分三年的初級中學和三年的高級中學（即“三三制”），初級中學為完全的普通教育，三年高級中學實行選科制，分為職業(yè)科、完全普通科、師范科。在初級中學畢業(yè)后，由學生根據(jù)需求選擇對應升學的高級中學科類。對于職業(yè)科，根據(jù)各種職業(yè)需要的普通學識要求不同，初級中學和高級中學也可除“三三制”外，實行“四二制”或“二四制”。另外，為推行職業(yè)教育，需要培養(yǎng)職業(yè)教育師資，規(guī)定于高級中學職業(yè)科內(nèi)設職業(yè)教員養(yǎng)成科。四是專門為做工兒童開設的補習學校，凡半天、夜間、周日上課的都屬于補習學校。在高等教育段規(guī)定，高級中學的職業(yè)科、完全普通科、師范科畢業(yè)的學生，都可以進入大學或高專的相關學科繼續(xù)深造學習;同時，大學需附設專科（指面向某一專業(yè)方向或領域的），不定學習年限，主要面向志愿對大學某學科的一個方面或其他職業(yè)需要學習的學生[7]。此草案對職業(yè)教育做出了較為詳盡的設計，貫通了職業(yè)教育從初等、中等到高等教育段提升的系統(tǒng)渠道。

民國教育的相關團體和有識之士充分認識到，只有將職業(yè)教育納入學制系統(tǒng)之中，職業(yè)教育的發(fā)展才有教育體制上的保證和法律地位上的保障，也才能構(gòu)建出完善的教育體系。他們以超前的意識、創(chuàng)新的思維、改革的精神，為推動職業(yè)教育發(fā)展作出了不懈努力，形成了強大的影響力。據(jù)不完全統(tǒng)計，到1921年全國甲乙種農(nóng)工商業(yè)學校、男子職業(yè)學校、女子職業(yè)學校、職業(yè)補習學校、慈善性質(zhì)的職業(yè)學校、職業(yè)教員養(yǎng)成所已有719所。研究職業(yè)教育的人員隊伍不斷壯大，中華職業(yè)教育社社員從成立之初的800多人增加到4179人，社員覆蓋全國及南洋群島的華僑和英、美、德、日等國的留學生[8]。這些都為職業(yè)教育列入學制系統(tǒng)提供了堅實的基礎。

三、對新學制系統(tǒng)草案中職業(yè)教育體系的討論

第七次全國教育會聯(lián)合會《學制系統(tǒng)草案》的發(fā)布，在全國各地教育界引發(fā)了討論的熱潮，許多教育類雜志專辟了學制改革研究專號。《教育與職業(yè)》1921年第9期設計了討論草案中職業(yè)教育部分的?？Ｖ腥A職業(yè)教育社提出：“從職業(yè)教育的角度來看，草案中的規(guī)定是否適當，對四方面問題需要深入研究。一是中等教育段的職業(yè)科設置，一年期、二年期、三年期的完全職業(yè)科，漸減普通學科、漸增職業(yè)學科的四年期、五年期職業(yè)科，完成三年的初級中學普通科后繼續(xù)三年職業(yè)學科的職業(yè)科，這三種與選科制度的采用是否完全符合？二是專為做工兒童而設的補習學校，歸入中等教育段是否適當？三是初等教育段中職業(yè)準備教育的設置，限于小學第四年后是否適當？是否應該僅限于職業(yè)準備教育？四是職業(yè)教員養(yǎng)成科的設置，限于附設于高級中學是否適當？”[9]同時提出，如果草案實行后，現(xiàn)在的農(nóng)、工、商業(yè)學校應該怎樣改革？教育界人士紛紛發(fā)表意見，全面、廣泛、深入地進行探討，對草案提出修改建議。

（一）關于中等教育段職業(yè)科年限設置的建議

由于職業(yè)教育的職業(yè)應用和實用屬性，中等教育段的職業(yè)科設置是最為復雜和詳細的，因而成為討論和關注的重點。討論中普遍認為，中等教育段的職業(yè)科既要類別全面，又要層次完整，更要年限靈活伸縮。

陳浚介提出，中等教育段的職業(yè)教育年限分類太復雜，“雖則要能顧及各地方的伸縮自由，也應當有個限制，只要求得不相差太甚就是啦”[10]。同樣，李步青認為，職業(yè)科分一年、二年、三年、四年、五年五種制度，期限以年為限，極不適當，“舊制以整齊劃一最為世人所詬病，不如規(guī)定最短最長之年限，在此最短最長之限度中，任其自由伸縮，以便實施”[11]。而且，對于其中一年期的完全職業(yè)科，陳浚介認為，學生所學的完全達不到所需要用的程度，不如不要設置;章欽亮也認為，所學甚少，不如歸并到補習教育內(nèi)，為職業(yè)補習的一種形式。李步青更是對一年期、二年期、三年期的完全職業(yè)科提出質(zhì)疑：“此特稱為完全職業(yè)科，似以完全純粹職業(yè)之義，這完全之義是否適當？”其指出，人的生活中應具備兩種能力：一是日常生活的道德、知識和技能，這應當在普通教育中培養(yǎng);另一是從事職業(yè)的能力，應該以特別的教育培養(yǎng)，而職業(yè)的能力中，大部分為職業(yè)的技術技能，完全是在職業(yè)科培養(yǎng)出來，還有一部分為職業(yè)的品德、性格，應在職業(yè)科和普通科中各自實施特別的訓練。草案中的“完全”二字，容易讓人誤解認為普通科與職業(yè)無關，如果以“完全”之意，職業(yè)科中全部除去普通學科，不僅會阻礙職業(yè)學業(yè)的學習，而且即便能培養(yǎng)得技術技能熟練，“似此機械式技術，恐不足以謀人類之幸福，且亦何須設學校以養(yǎng)成之”。所以，在職業(yè)科中學習普通學科，是為了應用于職業(yè)生活之中，并不是在所謂完全職業(yè)科中剔除普通學科就能達到職業(yè)教育的目的[12]。

對中等教育段中的漸減普通學科、漸增職業(yè)學科的四年期、五年期職業(yè)科的設計，職教界在討論中持比較一致的反對意見。王舜成認為，類似于原學制中的甲種實業(yè)學校，既然要改革舊學制，就不應該再有此類似的不適應職業(yè)教育發(fā)展的制度。為了多給學生入學選擇考慮的機會，可以將此四年期、五年期職業(yè)科改為高級中學段的一年期和二年期的職業(yè)科，這樣，則在中等教育段的初級中學和高級中學期間，都有1～3年期的不同程度的職業(yè)科[13]。陳浚介指出：“既嫌其雜，而學程又特殊，論其學力，普通科不及普通的初級中學，職業(yè)科又不及三年期的完全職業(yè)科，效率小而費時多，非驢非馬，沒有道理！這二種不如改了一種三年普通二年職業(yè)的職業(yè)科?！盵14]李步青提出，按這種方式機械地漸減普通學科而對應的漸增職業(yè)學科，是根本錯誤的。因為，有的普通學科應當在職業(yè)學科前修學完畢，而有的應當在各學年都要學習，所以，并非單純的以漸減、漸增為標準來考量普通科目及占比的多少，應看職業(yè)科的特性和學習年限，也要根據(jù)對學習者設定的預期目的而定，是隨職業(yè)科不同而不同的[15] 。

（二）關于擴大補習教育的建議

在中等教育段設立專門招收做工兒童的一年期、二年期補習學校，職教界在討論中也普遍不贊成。

首先，設在中等教育段不合適。陳浚介認為，做工兒童的知識程度很低，而且水平不一，補習學校設在中等教育段，則必須要求做工兒童的文化程度要在小學水平之上，這是不現(xiàn)實的?！跋襁@種復雜的，沒有一定編制、設備、課程……的學校，怎能強之使一律特定在初級中學里邊呢？并且將來義務教育普及之后，也可無須設的了”，所以這種補習學校在學制系統(tǒng)中“既無相當位置，而又暫時的，可以不必列出來”[16]。潘文安認為，補習學校在初等教育段之上，所定的起點太高，實際上絕大部分做工兒童是沒有小學畢業(yè)程度的，沒有受過教育和受了一、二年教育就出校做工的不在少數(shù)，因此，“程度一層，與其失之過高，毋寧降低一些”，“應該放低眼光，從淺的著手，循序漸進，庶幾可收事半功倍的效果”[17]。潘吟閣提出，由于草案中的初等教育段不是完全為義務教育，所以很多人是不可能接受到整個初等教育的，只接受了一部分初等教育的人，后面必定都會去從事職業(yè)，從事職業(yè)后，如果沒有補習教育以補充其缺少的初等教育部分，和適用于其職業(yè)應用的職業(yè)教育，這部分人就永遠不能享受到教育惠及的利益。因此，將補習教育的起點放在六年完全初等教育之后，應予以變化，可以更為靈活，既可以在四年的義務教育之后的第五年開始，也可在六年完全初等教育之后的第七年開始，通過放低補習教育的起點，給予各人根據(jù)自身實際情況以選擇的余地空間[18]。江蘇省立第二女師附屬小學也提出：“與其提高而不實際，寧使降格而求普及，這種補習教育可以移在初等教育段的后二年，或者可以比較的普及?！盵19]

也有觀點提出，補習教育在新學制系統(tǒng)中可獨立設置，從初等教育開始到中等教育為止，如果學習者還想提高水平，可進入高專或大學的各種分科。陸規(guī)亮分析認為，年長失學的人情況差異很大，學識程度上，不可能整齊一致，有一字不識的，有識字少許的，有已經(jīng)工作但缺乏相當職業(yè)知識的;年齡跨度大，各自的思想認識、觀念不同，日常習慣也各有差異，自我提高的進度也不一致。對這種參差不齊的狀況，不可以統(tǒng)一授以初級中學的課程，也不適宜與一般小學生在一起上課。此特別屬性的補習教育，應該獨立設置與小學、中學平行并列的補習教育系列，“無論半日、半夜、日曜，與那中等程度的學校選科等，縱橫斜度，量程插入，均無妨礙”，使得分類條理更為清晰[20]。

其次，適用對象只對做工兒童不合適。王舜成提出，補習教育的范圍很廣，形式各有不同，不能僅限于對象為做工兒童，社會上年長失學的，為境遇所困而急于謀生的，有升學的愿望但無經(jīng)濟能力和空余時間的，比比皆是，這些對象都要依靠補習教育的幫助，得到知識、技能的提升，這也是體現(xiàn)平民教育的目的[21]。李步青認為，設立補習學校的宗旨包括兩個方面：一方面是有延長初等教育的含義，使通過初等教育培養(yǎng)而未達到國家期望的一般國民應具備能力標準的對象，由補習教育使之達標;另一方面是為受義務教育后，不能升入正式學?；蜉z學的對象，為提高其本人工作崗位的能力，利用工作外的閑暇時間，通過補習教育學習相關學科，以能在其工作中得到應用，提升工作能力水平。補習教育的作用是，既能補充普通教育又能補充職業(yè)教育的知識技能，都是為了彌補不能升入正式學校學習的不足，而給予適當?shù)膶W習機會。所以，補習教育既是為了年長失學者，也是為了做工兒童，“蓋補習之人以受義務教育后或有同等學力，不能入正系學校者為主。正不必問其年齡尚為兒童與否”，而且“補習科目以切近職業(yè)為主，普通修養(yǎng)副之”[22]。章欽亮、季云等也紛紛發(fā)表意見，贊同以上觀點，認為應擴大補習教育的對象范圍，才能符合社會的現(xiàn)實狀況。

再次，學習年限設定為一、二年不合適。年限應根據(jù)實際需要有伸縮的空間，王舜成認為，補習教育在四年義務教育之后就應該設立，而且不必限定為一年期、二年期，盡可延長到初等教育段以上，讓受過完整六年初等教育者也有選擇補習的機會和余地。李步青也提出，在草案中規(guī)定了，初等教育段宜為年長失學者設補習學校，和在中等教育段專為做工兒童而設補習學校，應該是兩種不同的補習學校，但是這兩種針對的對象是不可能明確區(qū)分開來的。因此，初等教育段的補習學校規(guī)定在四年義務教育之后，如果義務教育年限延長了，則補習教育隨之后延。同時，中等教育段的補習教育限定為二年是不適當?shù)?，一是因為盛行科目制的選修，較完備的補習學校在補習知識技能的程度上，分了高等、中等、普通三級水平層次，使得不能進入正式學校學習者有多重選擇的機會，所以，按照這種情形是不應該限定二年的;二是因為補習學校設立的本意，就是面向已工作者利用閑暇時間補充學習，由于工作的緣故，他們可能是每周修學一些時數(shù)，或是在休息日學習，或是在工作不忙的季節(jié)集中一段時間學習，由此，補習教育應該根據(jù)其課程學習的實際時數(shù)進行累計，而不是按年計算，所以，限定二年也是不符合實際的[23]。

（三）關于靈活考量職業(yè)準備教育的建議

對于初等教育段四年義務教育后的二年職業(yè)準備教育的討論，主要有兩種不同的觀點：一種認為要擴大范圍，一種認為可以取消，兩種觀點雖然各異，但一致的是對草案中職業(yè)準備教育的規(guī)定并不贊同。

職業(yè)準備教育需要擴大范圍的觀點主要包括三個方面。一是層次可以多一些。王舜成認為，從社會的實際情況來說，最基層勞動者的職業(yè)知識技能最為缺乏，以致工作效率低下，因此，初等職業(yè)教育有很大的推廣發(fā)展空間，如果“僅籍職業(yè)準備為設施初等教育之唯一方法，匪但范圍太狹，實使職業(yè)教育不能普及于社會”，在初等教育段應該“于職業(yè)準備教育、補習教育以外，再設一種相當之初等職業(yè)學校（如工徒學校、鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)學校之類），亦不嫌其多也”[24]?！爸劣谠诔醯冉逃蔚暮蠖?，實在可以有一種完全職業(yè)教育，不必限于職業(yè)準備”[25]。季云也認為，“可視地方情形而異其辦法，倘一地學校少，則此校既須為技術的教授，不獨準備已也;若一地而有數(shù)校，則分準備、實施二者，分校教與，較易施行”[26]。

二是內(nèi)容要相對廣泛一些?！靶W課程得就地方情形，酌量授以職業(yè)上必需之智”[27]。陳浚介指出，真正的職業(yè)教育范圍很廣泛，不是教會兒童做成一件好的物品、學成一種完美的技能，就是職業(yè)教育的全部了，“凡是增進兒童職業(yè)的興味，養(yǎng)成兒童職業(yè)的習慣等，都是職業(yè)教育主要的目的”，所以，職業(yè)準備教育“當注重職業(yè)陶冶”[28]。季云認為，由于職業(yè)種類的不同，職業(yè)準備教育的實施也應切合職業(yè)種類的特點和兒童的接受能力，比如，工商科目的技術性較高，也較為精細，應在初等教育四年以后才可開展;而對于農(nóng)科，兒童們從小就接觸拔草、栽菜等，有直觀的感性認識，則在二年級便可以開展農(nóng)科的職業(yè)準備教育[29]。

三是時間應該提早一些。陸規(guī)亮建議在小學二年或三年后就可以進行職業(yè)準備教育，理由是：一從年齡上看，初等教育入學年齡有六、七歲的，有八、九歲的，差距較大，在小學二年或三年后，學?？梢虻?、因時、因人根據(jù)實際情況，開展適當?shù)穆殬I(yè)準備教育;二從現(xiàn)實境遇上看，社會生活日趨艱難，十歲以上的兒童很多不能在校學習，而直接開始謀生了，在他們接受了二年或三年的初等教育后，實施職業(yè)準備教育，對他們到了謀生的時候必定是有益處的[30]。潘吟閣也認為職業(yè)準備教育應稍稍提早，可以分為兩種情況：一種是只讀完小學四年義務教育畢業(yè)的，在第四年就接受一年的職業(yè)準備教育;另一種是讀完初等教育六年小學畢業(yè)的，從第五年開始接受二年的職業(yè)準備教育，這樣小學無論是四年畢業(yè)還是六年畢業(yè)的，都能受到職業(yè)準備教育和職業(yè)教育，便以培養(yǎng)其生活的能力[31]。

認為職業(yè)準備教育可以取消的主要理由是：一是概念內(nèi)涵不清。李步青提出，職業(yè)準備教育是“為學習職業(yè)之準備乎？抑從事職業(yè)之準備乎？”“惟其主義含混，易令實施者迷惑其趨向”。而且，入小學的兒童將來是否必須學習職業(yè)科并不確定，并且職業(yè)科目繁多，學生的志愿各不相同，“斷非同一之準備所能達其目的”。加之，“惟設職業(yè)科者始可附職業(yè)準備之實，然既為職業(yè)科又不當更有職業(yè)準備之名”[32]。二是無實際意義。潘文安認為，小學中兒童所學習的各種功課，已經(jīng)帶有幾分職業(yè)陶冶內(nèi)容，況且職業(yè)準備教育不是完全職業(yè)教育，程度上降低也可以，提高些也可以，靈活度比較大，既然在小學里已帶有幾分職業(yè)的陶冶，而小學以上又設置了各類職業(yè)科，廣義上都是為職業(yè)而準備的，所以，職業(yè)準備教育“在學制系統(tǒng)上可以刪去，只要在說明中提及一句罷了”[33]。

（四）關于廣設職業(yè)教員養(yǎng)成科的建議

由于職業(yè)教育處于發(fā)展之初，又是發(fā)展的當務之急，但師資的異常缺乏，成為制約職業(yè)教育發(fā)展的關鍵性因素。職教界一致認同，草案中將職業(yè)教員養(yǎng)成科僅附設在高級中學職業(yè)科過于狹窄，必須要擴大培養(yǎng)的學校范圍，大力培養(yǎng)職業(yè)師資。

陸規(guī)亮提出，由于各層次職業(yè)教育的程度、要求不同，可在初級師范和各類各層的職業(yè)科廣設職業(yè)教員養(yǎng)成科，培養(yǎng)適應不同層次職業(yè)教育所需要的職業(yè)教員。陳浚介認為，不僅是初級中學和職業(yè)準備科的教員急需培養(yǎng)，而且高級中學職業(yè)科的教員也急需培養(yǎng)，因為“現(xiàn)時的甲種實業(yè)學校里的教員，他的學理雖很高深，但是在技術方面、實驗方面、制造工程方面……等能力，大都是很薄弱的”。同時，如果僅在高級中學職業(yè)科附設職業(yè)教員養(yǎng)成所，“便利的所在，不過在技術方面而可得些聯(lián)絡，而于教育研究方面，可謂完全落空。但是職業(yè)科的教員，須要技術和教學法兩全才好，倘使有了技術而不懂教育，是不行的”。由于職業(yè)教員要具備專業(yè)的理論知識、教育的技藝和較高的技術技能水平，對職業(yè)教員的培養(yǎng)要求就很高。陳浚介建議，職業(yè)教員養(yǎng)成科附設在師范學校，因為“在教育研究方面既得聯(lián)絡，而在技術學習方面也無缺憾，何以呢？今后之師范教育是行選科制的，對于職業(yè)科方面，必定有所建設，決不是現(xiàn)在的狀態(tài)，所以無須顧慮的”[34]。

潘文安認為，面對職業(yè)教育師資缺乏的事實，“造就的路不妨稍廣”，以應急需。也可在初級中學暫時設置職業(yè)教員養(yǎng)成科，專門招收小學畢業(yè)或中等學校學滿一、二年的學生，“使他們半天上課，半天上工，畢業(yè)以后，即供各地初級職業(yè)學?；蚵殬I(yè)科的需用，未始不是一時治標的辦法”;對于高級中學畢業(yè)的學生，可仿照舊制中師范二部的辦法，設職業(yè)教員養(yǎng)成科，再學習一年，擔任較高職業(yè)學校的教員。從長遠來看，職業(yè)教育日益發(fā)達，師資問題要放在最重要的位置上考慮，“造就師資的機關，盡可因時因地，自由斟酌，不必要一定的”[35]。李步青建議：一是“師范有力者亦得兼辦職業(yè)教員養(yǎng)成科”，二是師范可“依舊制之二部辦法，設講習科，專收納畢業(yè)于四年制以上職業(yè)科之生徒”，三是“大學師范科或高等師范得附設職業(yè)教員養(yǎng)成科或設講習班”[36]。

四、新學制對確立職業(yè)教育法律地位的作用

職業(yè)教育界基于現(xiàn)實，面向發(fā)展，對職業(yè)教育在新學制草案中如何設置的深入分析、廣泛討論，不僅理清了職業(yè)教育的體系脈絡，明確了職業(yè)教育發(fā)展的方向和實施的方法，為職業(yè)教育的發(fā)展明晰了思路和要求，而且通過積極參與新學制草案體系的討論，極大地推動了學制改革的進程。在高漲的教育改革呼聲浪潮中，當時的北洋政府教育部迫于形勢，于1922年9月在北京召開“學制會議”，邀請多名教育專家和各省行政負責人對新學制草案進行論證、修改、審訂，充分考慮和吸納了教育界提出的意見和建議，其后，正式頒發(fā)實施壬戌學制。

對職業(yè)教育討論的意見，壬戌學制中基本都予以了采納，職業(yè)教育體系的規(guī)定與原草案相比有了較大變化，使職業(yè)教育發(fā)展有了更為寬泛的自由度和靈活度，有利于職業(yè)教育的探索性、創(chuàng)新性發(fā)展。在初等教育段，刪除了四年后職業(yè)準備教育的設置，規(guī)定：一是“小學課程得于較高年級，斟酌地方情形，增置職業(yè)準備之教育”;二是“初級小學修了后，得予以相當年期之補習教育”;三是“對于年長失學者宜設補習學校”。在中等教育段，對職業(yè)教育的分類進行了簡化、歸并，不再細分年限規(guī)定，使中等教育段的職業(yè)教育有了更大的發(fā)揮空間。規(guī)定中變化為：一是“初級中學施行普通教育，但得視地方需要，兼設各種職業(yè)科”;二是“高級中學分普通、農(nóng)、工、商、師范、家事等科，但得酌量地方情形，單設一科，或兼數(shù)科”;三是按原來舊學制設立的甲種實業(yè)學校改為職業(yè)學?；蚋呒壷袑W農(nóng)、工、商等科;四是“各地方得設中等程度之補習學校或補習科，其補習之種類及年限視地方情形定之”，與初等教育階段的補習教育相銜接;五是“職業(yè)學校之期限及程度，得酌量各地方實際需要情形定之”;六是按原來舊學制設立的乙種實業(yè)學校酌改為職業(yè)學校，收高等小學畢業(yè)生，但依據(jù)地方情形，亦得收有相當年齡而學習完初級小學的學生;七是“為推廣職業(yè)教育計，得于相當學校內(nèi)酌設職業(yè)教員養(yǎng)成科”。在高等教育段，擴大了高等職業(yè)教育的范圍和放寬了入學對象的資格條件，規(guī)定“大學及專門學校得附設專修科，修業(yè)年限不等（凡志愿修習某種學術或職業(yè)而有相當程度者入之）”[37]。

壬戌學制為職業(yè)教育多元發(fā)展提供了條件和依據(jù)，如何推動新學制落實，以求得職業(yè)教育的穩(wěn)步推進和迅猛發(fā)展？潘吟閣提出，在職業(yè)教育的設置上，各地要“視地方職業(yè)狀況與教育經(jīng)費而酌定職業(yè)科之辦法。地方重要職業(yè)其性質(zhì)繁復難習者、教育經(jīng)費充裕者，可辦六年期或四、五年期職業(yè)科，地方重要職業(yè)其性質(zhì)較簡易者、教育經(jīng)費較少者，可辦一年期或二、三年期職業(yè)科”，當然，既然能辦六年期職業(yè)科的，也可兼辦一年期的簡易職業(yè)科，總之，“宜視地方情形而活用學制，不可稍抱拘墟之見”。同時，各職業(yè)學校必須注重職業(yè)研究先行，才能使職業(yè)教育有現(xiàn)實的針對性和適用性，充分發(fā)揮出服務社會進步、服務職業(yè)崗位需求、服務人的職業(yè)發(fā)展的作用。要研究“地方上何種職業(yè)最為重要？何種次之？衣食于是業(yè)者有若干人？是業(yè)之關系何如？是業(yè)之所為者何事？能詳知其一切內(nèi)容否？是業(yè)一切職務如分析要目、列為教程、果須若干時間，方可使天資中等之人完全習熟？”這些都是關注和從事職業(yè)教育，實施新學制者，不可不知的，“職業(yè)教育知地方職業(yè)最難，能打破此難關，新學制方有生氣”[38]。

王舜成以農(nóng)工商科職業(yè)教育為例，認為落實新學制應從四個方面進行改革：一是“分科趨重實用而不廣泛偏狹”，即，農(nóng)工商科是專業(yè)類別，每一專業(yè)類別內(nèi)又分若干不同的具體專業(yè)科，既不能把專業(yè)類別就作為一個專業(yè)科，致使“科目繁雜，修業(yè)難專，發(fā)生應用困難之結(jié)果”，也不能把具體專業(yè)科分得過于細狹，導致“一專科內(nèi)必需之相關科學缺漏必多，于實地致用時，亦必應付為難”，提出了具體專業(yè)科的設置要科學、適宜的觀點。二是“教科中宜多與以應用經(jīng)濟學上之必需常識”，因為職業(yè)教育培養(yǎng)的人才除了從事一線的技術技能操作，也可能從事生產(chǎn)經(jīng)營管理，則“普通經(jīng)濟學以外，凡農(nóng)工商各分科內(nèi)所有之應用經(jīng)濟學，自宜增加份量，詳為教授。因指揮管理等業(yè)務上之種種常識，皆由應用經(jīng)濟學而來也”。三是“實習與經(jīng)營場所應分別設備”，即，實習與經(jīng)營不可混為一談，采取同一種方式方法，“學校中之設備，不但注意技術上之練習，并宜示以經(jīng)營上之模范”，要做到對學生技術上的訓練，和對學生實際經(jīng)營管理能力的提升與積累并重，通過實習熟練專業(yè)技能，通過經(jīng)營掌握實際工作的經(jīng)驗。四是“學校應取公開主義謀與社會相接近”，職業(yè)學校直接服務于社會生產(chǎn)生活一線，要主動讓社會了解學校的辦學宗旨、培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)的實際狀況，不能閉門辦學，脫離社會實際。要與社會、實業(yè)界密切聯(lián)系與合作，爭取支持，職業(yè)教育才有生命力，才能取信于社會[39]。這些都充分體現(xiàn)出職業(yè)教育必須堅持切合實際、務實推進、以求實效、服務社會的思想導向。

五、余論

應該說，壬戌學制對職業(yè)教育具有開創(chuàng)性的里程碑意義，鄭漢文總結(jié)道，“從漠視職業(yè)教育，達到重視職業(yè)教育”，“從職業(yè)科附設在普通學校內(nèi)，達到獨立設立一貫的職業(yè)學?！?，“從以普通學校教師充職業(yè)科教師，達到設?？朴柧毬殬I(yè)學校師資”，“從立在旁枝的地位，達到與普通教育并列的地位”[40]。究其原因：一是世界職業(yè)教育發(fā)展、新文化運動的蓬勃興起，給人們教育思想和認識帶來的震撼性的沖擊和影響;二是對實業(yè)教育弊端的深刻反思而產(chǎn)生出求變的強烈責任愿望;三是社會經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)技能人才的迫切需求;四是為解決社會失業(yè)問題，促進人的職業(yè)發(fā)展，維護社會穩(wěn)定的現(xiàn)實需要?？v觀壬戌學制的提出、起草、議決和實施，經(jīng)過了一個較長時間的醞釀、討論和研究過程，由全國性民間教育組織全國省教育會聯(lián)合會會議提出和積極推動，有民國教育界的有識之士和以中華職業(yè)教育社為首的教育團體及各類學校，大力提倡和不遺余力地推進，確立了職業(yè)教育的地位，成就了中國教育史上一場自下而上的革命性教育改革。其意義更在于，打破了千百年以來封建陳腐教育思想的桎梏，完善了民國的教育體系，推動了經(jīng)濟社會發(fā)展，滿足了人的職業(yè)發(fā)展需求。

參 考 文 獻

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[11][12][15] [22][23][32][36]李步青.對新學制草案之一部分的意見[J].教育與職業(yè)，1921（9）：16-24.

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[17][33][35]潘文安.學制與職業(yè)教育[J].教育與職業(yè)，1921（9）：25-28.

[18][31][38]潘吟閣.對新學制草案職業(yè)教育一部分的意見[J].教育與職業(yè)，1921（9）：29-32.

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[20][30]陸規(guī)亮.對新學制草案職業(yè)教育一部分的意見[J].教育與職業(yè)，1921（9）：37-39.

[26][29]季云.對新學制草案職業(yè)教育一部分的意見[J].教育與職業(yè)，1921（9）：35-36.

[27]章欽亮.對新學制草案職業(yè)教育一部分意見[J].教育與職業(yè)，1921（9）：33-34.

[37]學校系統(tǒng)改革案[J].新教育，1922（5）：1031-1034.

[39]王舜成.對于新學制草案實行后甲種農(nóng)工商業(yè)學校改革之意見[J].教育與職業(yè)，1921（9）：53-56.

[40]鄭漢文.職業(yè)教育在學制上的地位[J].教育與職業(yè)，1932（1）：31-41.