守正創(chuàng)新 增量提質

司體忠　王雁玲

隨著統(tǒng)編語文教材的全面推開，“1+X”理念和“群文閱讀教學”這種教學形態(tài)越來受到語文教育界的關注和研究。這兩種理念有沒有異同？如何融契才能更好地服務于常態(tài)語文教學？我們有必要作清晰深入的思索。

一、“1+X”理念緣起

談及“1+X”理念，我們首先需要關注溫儒敏教授的論述。溫教授2016年就撰文指出：“30多年前呂叔湘批評語文教學‘少慢差費，這種的狀況至今未有根本的改變，原因之一是未能抓住培養(yǎng)讀書興趣這個‘牛鼻子。要反思現有語文教學只重視精講加操練的普遍模式，樹立‘讀書為要的自覺。這就有必要區(qū)分不同的課型，最好采用‘1+X的方案，擴大閱讀量?！保厝迕簟杜囵B(yǎng)讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”——從 “呂叔湘之問”說起》）溫教授還在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》《如何用好“統(tǒng)編本”小學語文教材》等文中多次論述“1+X”理念，主要意思是精讀課后，附加若干篇同類或者相關的作品，讓學生自讀。其目的是在一定程度上增加閱讀量，改變“全是精講精讀且處處指向寫作”的教學習慣，改革單一、程式化的教學方式，推進學生和教師多讀書，成為“讀書種子”。

人教社王本華老師也撰文論及“1+X”，她認為，“1”就是單元中的教讀或自讀課文的“這一篇”，“X”就是圍繞“這一篇”涉及的“那一組”，或同一作家，或同一主題，或同一題材，或同一體裁，甚至是與“這一篇”相關聯的整部作品的閱讀，等等。（王本華《統(tǒng)編初中語文教材的閱讀設計與教學實踐》）

把兩位老師的論述做一個歸結，筆者認為可以這樣概括，統(tǒng)編教材是教學的原點和根本點，亦是起點和出發(fā)點。我們既要扎根在“原點”上精耕細作，也要以“原點”為基礎，“開窗放入大江來”，隨機聯結，自然生成，延展閱讀空間。兩位老師論述的“1+X”理念已經充分地滲透在統(tǒng)編語文教材的立體系統(tǒng)中，必將對未來的閱讀和語文教學產生深遠的影響。

二、“群文閱讀教學”的內涵理解和教學省察

近年來，越來越多的學者深入到群文閱讀的研究和實踐中，比如倪文錦、于澤元、潘慶玉、王君、何立新、陳家堯等，學術成果頗豐，從各個研究視角誕生了諸多具有學術深廣度和實踐引領性的文章，比如《語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》《基于問題解決的群文閱讀教學實踐嘗試》《群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通》《群文閱讀教學評價視角與教學建議》《群文閱讀教學的思維觀照與功能凸顯》《群文閱讀的本質：意義整合與文化融通》等。雖然不同的研究者對“群文閱讀（教學）”的理解或有側重點的不同，或有表述的差異，但均呈現一些共性，這恰是“群文閱讀”最值得沉淀和深化思考的。第一，從單文本閱讀走向多文本閱讀。這意味著“多文本閱讀”引起了足夠的重視，不再是零敲碎打的個體認知，而逐漸成為學界共識。這與社會的發(fā)展尤其是信息技術的快速進步是密切相關的，因為信息的大量產生，群文閱讀成為了我們繞不開的生活閱讀常態(tài)和專業(yè)化閱讀常態(tài)。第二，“群文閱讀教學”不是“課外自讀”（當然根據不同的內容或教學需要也可作課外自讀處理），而是“多文本閱讀教學過程”。這里包含了對閱讀教學生態(tài)的更寬闊的期待和追求，也包含了對現有教學內容和教學方式的省察。第三，“群文閱讀教學”不是單文本閱讀教學過程的堆疊，也不是單文本閱讀教學效果的累加，更不是泛泛而讀、盲目亂讀。它是聚焦化的閱讀教學過程，運用具有特定指向的多個文本開展閱讀教學活動的教學形態(tài)，有針對性、層次性和梯度性，需要實現一定的教學效能。第四，注重語言與思維、文化、審美的協同發(fā)展，尤其注重思維與語言的共生共融。這些非常關鍵的共性為群文的研究和實踐奠定了底色，也為語文大生態(tài)中群文與其他教學形態(tài)的融通創(chuàng)造了條件。歸結起來，可以將“群文閱讀教學”作如此理解——根據議題（焦點）甄選一組具有一定結構性（關聯性、序列性、多元性、比較性、遞進性、立體性等）特點的文本，師生圍繞議題（焦點）展開閱讀感知、理解、比較、整合、歸納、評鑒、表達等活動，以達成一定共識的多文本閱讀教學過程（或形態(tài)）。

筆者近年來參加諸多群文閱讀教研活動，觀摩了眾多中小學段的群文課例，在此從幾個角度就群文教學的內涵與實施談一些新的思考，以期促進群文教學獲得更好的發(fā)展。第一，每一個群文閱讀的內容都是一個聚焦化的“閱讀場”和“語義場”，群文教學的過程是把這個“閱讀場”轉化為“教學場”的過程，而構建“合宜、恰切”的“閱讀場”是所有群文教學活動得以有效開展的本體和基礎。筆者擬用以下圖表概括群文閱讀教學的過程。

群文“閱讀場”本身在一定程度上就規(guī)定了教學的走向——同類聚合、異質互參、求同探異等，目的是在一定范圍內讓讀者整合碎片化的信息，進行“集約化”的閱讀和思考。第二，群文“教學場”的展開需要重視“師導”與“生讀”的雙向作用，不能片面強調學生的閱讀尤其是信息表層的篩辨與提取而忽視深度思考，換言之，不宜把“閱讀”簡單等同于“閱讀教學”。第三，重視閱讀與閱讀教學的共性——由淺入深、由表及里、由點到面、由感性到理性、由理解到運用等基本規(guī)律，不宜片面沉浸于圖形、表格類的整合和比較之中而浮于表面化的“結構”梳理。第四，“群文閱讀教學”不能片面理解為群文的泛讀、略讀、速讀教學，閱讀的方式取決于閱讀的內容和教學的指向，精讀細讀同樣重要。從一定角度上講，“群文閱讀教學”更要促進閱讀理解的全面深透，博以見專，廣以見深，需要具體分析和區(qū)別對待。第五，重視群文教學功能的多元化和立體性，延展視野，深化認知，焦點突破，語用遷移，舉一反三，“舉三反一”，宏觀建構，微觀觀照……不宜僵化框定、囿限格局。注意了這些元素，“群文閱讀教學”與“1+X”理念的融契將更加諧和。

三、“群文閱讀教學”與“1+X”理念之融契

王本華老師指出：“群文閱讀契合了統(tǒng)編教材“1+X”的閱讀理念?！保ㄍ醣救A《“1+X”群文閱讀是教材的有效補充》）那么二者是如何自然契合的呢？我們可以從如下幾個角度理解。首先是宏觀閱讀指向角度，兩者都有利于擴展閱讀視野、提升閱讀品質，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。其次是路徑角度，兩者都以教材為本位，既注重傳統(tǒng)繼承又注重創(chuàng)新，高度融通教材內外，盡量縮減時空距離，便于閱讀和教學。第三是功能角度，兩者都致力于擴大閱讀量，提高閱讀教學質量。第四是文本構成角度的“利學便教”。群文閱讀可以分為三個層面——教材內群文（教材整合）、教材外群文和教材內外群文。教材內群文由于內容有限，能整合的內容也有局限，經典單篇更要精讀精講。教材外群文雖然空間廣闊，內容龐大，但對讀者閱讀量和整合能力的要求也非常高。而教材內外群文與統(tǒng)編教材“1+X”理念可謂高度契合，“1+X”就是以教材為生發(fā)原點聯結教材內外的群文閱讀，進而不管是閱讀還是閱讀教學，都非常具有研究實踐的可操作性，能達到“利學便教”的積極效果。這對廣大一線教育工作者而言是至關重要的。

我們也可以這樣理解：“1+X”是群文閱讀思維的具體體現之一;“1+X”融通教材內外，是群文閱讀常態(tài)化、落地生根的根本路徑;“1+X”也是實現“教教材”向“用教材教”轉變的最佳路徑。當我們在“1+X”這條研究與實踐的道路上形成足夠的文本信息敏感度和整合能力，語文教育定將會進入新的格局和境界。

四、構建恰切的“閱讀場”“語義場”，充分發(fā)揮群文教學優(yōu)勢

群文“閱讀場”為師生閱讀思考和交流提供了相對豐富和真實的閱讀情境和語言運用情景，這與2017年版的《普通高中語文課程標準》也是高度契合的。我們所要做的是充分占有閱讀材料，在比較甄別中優(yōu)中選優(yōu)，關注文本題材、體裁的多樣性，關注文本數量、難易度、長短和結構梯度，關注學生的心理特點、年段特征，靈活確定恰切的“閱讀場”，進而設置有閱讀梯度和思維深度的“教學場”，實現對單文閱讀教學效能的補充、提升和超越。這里必須說明的是，單文教學和群文教學各有優(yōu)長，二者應差異互補、相融共生，我們需要認識到單文“狹窄、粗放、片面、散碎、扁平”等不足，充分發(fā)揮群文“拓寬、聚焦、立體、全面”等優(yōu)勢，讓二者偕行共進，促進學生語文核心素養(yǎng)的提升和人的成長。

下面通過筆者執(zhí)教的兩節(jié)中學群文課予以參照說明。

（一）課例一——《假如生活欺騙了你》群文教學

1.群文構成

（1）《印象·武隆》視頻片段《抬石號子》“喲嗬嘿喲∕號子嘛喊起來喲∕伙計們把石抬喲∕腰桿子往上頂啰∕腳板子要踩穩(wěn)啰∕喲嗬嘿喲∕嘿呀個咗喂∕岔路口哦/嘿咗嘿咗∕跟到走哦/嘿咗嘿咗∕之字拐喲/嘿咗嘿咗∕順到擺喲 /嘿咗嘿咗∕有個溝哦/嘿咗嘿咗∕招呼溜哦/嘿咗嘿咗∕有個坎啰/嘿咗嘿咗∕慢慢趲啰……”

（2）《假如生活“豁”了你》（重慶方言詩歌）

假如生活豁了你∕莫開腔∕莫抵黃∕莫妖艷∕莫裝莽

你斗帶那點兒孤倒∕莫起來∕一直往前拱∕像毛毛蟲一樣

嘍實拱……嘍實拱……一直拱……

總有一天∕你會變成……有翅膀的……飛娃兒！

抖了個翅膀∕想啷個飛斗啷個飛……

（3）《假如生活欺騙了你》（普希金）

（4）《假如你欺騙了生活》（宮璽）

（5）《假如生活重新開頭》（邵燕祥）

2.教學環(huán)節(jié)設置

A.引子——文本（1）——從生活切入，感受生活的艱辛和樂觀的生活態(tài)度

B.關聯——文本（2）——從生活走進文學，感受方言詩歌的魅力

C.比較閱讀——文本（2）（3）——研討跨越時空的兩首詩歌的異同

D.逆向思維——文本（4）——角色互換，重構認知

E.遷移運用和表達——文本（5）——面向未來，境界提升，語用落實

3.設計意圖說明

《假如生活欺騙了你》是統(tǒng)編語文教材七年級下冊第五單元的一篇自讀課文。這首外國詩比較淺顯，直抒胸臆，沒有什么具體的形象。為了提高閱讀和教學效能，這節(jié)課受余映潮老師的啟發(fā)，擬將這首詩置于一個“閱讀場”中進行群文閱讀教學，讓“半畝方塘一鑒開”映照出“天光云影共徘徊”。這首詩與《假如生活“豁”了你》《假如你欺騙了生活》《假如生活重新開頭》等文本一起構成一個“閱讀場”并生成轉化為一個“教學場”和“語義場”。同時，這節(jié)課引入大型實景演出《印象·武隆》視頻片段《抬石號子》，擬引導學生開展充分的聽、讀、說、寫活動，使課堂從“生活”走向“文本”再走向“生命”，亦從“有意思”走向“有意義”。

（二）課例二——《詩歌中的矛盾點》群文教學

1.群文構成

（1）楚人有鬻盾與矛者，譽之曰：“吾盾之堅，物莫能陷也。”又譽其矛曰：“吾矛之利，於物無不陷也?！被蛟唬骸耙宰又?，陷子之盾，何如？”其人弗能應也。夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。（《韓非子》）

（2）欲寄君衣君不還，不寄君衣君又寒。寄與不寄間，妾身千萬難。（元·姚燧《憑闌人·寄征衣》）

（3）《天凈沙·秋思》（馬致遠）

（4）《賣炭翁》（白居易）

2.教學環(huán)節(jié)設置

A.引子——文本（1）——切入言語矛盾，建立對矛盾語言的初步思考

B.第一層次——文本（2）——直白、淺近的心理矛盾（單一矛盾）

C.第二層次——文本（3）——含蓄隱晦的意象矛盾和意境矛盾（單一矛盾）

D.第三層次——文本（4）——多重矛盾、復合矛盾

3.設計意圖說明

《賣炭翁》是統(tǒng)編語文教材八年級下冊第六單元的一篇教讀課文，也是名篇，需要精細品讀。從具有顯性矛盾的語句或者具有隱性矛盾意蘊的語句入手品讀是很有意義的。這首詩里面的矛盾是多重的——賣炭翁復雜心理的矛盾、炭的價值與價格的矛盾、賣炭翁與宮使在形象及言行上的矛盾、作者平靜客觀敘述與深沉思想情感的矛盾，還有很多細節(jié)上的矛盾點可以揣摩。這節(jié)課聚焦于“（古代）詩歌中的矛盾點”，讓學生開啟一次發(fā)現“矛盾點”的旅行，把平常忽略了的或者被遮蔽了的策略挖掘出來，通過多元文本讓學生既關注到個性更關注到共性，既關注到篇性更關注到類性，從而形成可以沉淀遷移的能力。這個議題下的選文當然不必局限于古典詩詞，比如現代詩歌《我愛這土地》（艾青）、《錯誤》（鄭愁予）、《一代人》（顧城）、《有的人》（臧克家）等作品中都有“矛盾”的因子，在初高中的教學中廣泛適用。

從上面兩個課例可以看出，群文教學往往能推陳出新，思單文所不能思，見單文所不足見，把學生帶入更加廣闊立體的閱讀世界和思維空間。倪文錦教授曾指出，“較之單篇課文的教學，群文閱讀對培養(yǎng)和提高學生語文核心素養(yǎng)所具有的優(yōu)勢要廣泛、深厚、持久得多。”（倪文錦《語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》）倪教授用了三個“得多”來概括群文閱讀教學相對于單文本閱讀的優(yōu)勢。筆者以為，“廣泛”意在閱讀視野的開闊和思維格局的放大;“深厚”意在文學、文化底蘊的積淀和融合生成，所謂厚積而薄發(fā);“持久”意在文學之“術”習得過程的深刻性和文化之“道”化人育人的持續(xù)性。“廣泛”是“深厚”“持久”的前提，久而久之，“深厚”“持久”又會助推“廣泛”邁向新的境界。

總之，“群文閱讀教學”高度契合了統(tǒng)編語文教材的“1+X”理念，對提升學生的學習能力和教師的專業(yè)發(fā)展水平具有積極的作用。在日常教學過程中，我們有必要把“做減法”和“做加法”結合起來，一方面壓縮低效甚至無效的教學時間，另一方面隨機而又有邏輯地生成群文教學的焦點序列，自然聯結有整合價值的群文文本，高度聚焦，促讀促寫，融通教材內外，精心創(chuàng)設閱讀情境和閱讀活動，使群文閱讀教學更好地為語文教育的改革與發(fā)展服務。

作者單位：重慶市樹人教育研究院西南大學教育學部