學(xué)前融合教育存在問題及應(yīng)對(duì)策略
——以H省為例

陳秀敏 劉 妍 王希海 郭紅麗 賈海玲

（綏化學(xué)院教育學(xué)院 黑龍江綏化 152061）

一直以來，黨和國家都非常重視學(xué)前特殊教育的發(fā)展，2014年1月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部等七部門《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》明確要求，到2016年，全國積極發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育。各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國家學(xué)前教育重大項(xiàng)目。支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園（學(xué)前教育部）[1]。

學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的學(xué)前兒童進(jìn)入普通幼兒園，與正常兒童共同接受保育和教育的教育形式[2]。它是融合教育的早期階段,也是早期教育的一種形式，對(duì)尊重人類多樣性，實(shí)現(xiàn)教育公平，使特殊幼兒更早、更好融入主流社會(huì)具有重要意義。20世紀(jì)70年代，在“回歸主流”和“一體化”運(yùn)動(dòng)推動(dòng)下，基于所有兒童享有“平等受教育權(quán)”的理念，歐美等國掀起了旨在使特殊兒童和普通兒童在同一環(huán)境下接受教育的研究與實(shí)踐。1994年，融合教育概念在《薩拉曼卡宣言》中首次出現(xiàn)，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，發(fā)達(dá)國家的融合教育，包括學(xué)前融合教育基本達(dá)到普及的程度。我國臺(tái)灣地區(qū)也已經(jīng)形成從學(xué)前到大專的融合教育“相當(dāng)普及”的發(fā)展現(xiàn)況，并在普及的基礎(chǔ)上向優(yōu)質(zhì)化發(fā)展[3]。融合教育在我國大陸也被稱為“全納教育”、“隨班就讀”、“普特一體化教育”或“普特結(jié)合教育”，早在20世紀(jì)80年代末，已經(jīng)在義務(wù)教育階段開始了“隨班就讀”試點(diǎn)。20世紀(jì)90年代末，一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)，比如上海，開始學(xué)前融合教育試點(diǎn)，并逐漸形成學(xué)前普特一體化的教育體系[4]。

雖然我國學(xué)前融合教育已取得一些成績，在特教界已形成共識(shí)，但還沒有形成規(guī)模，各地區(qū)發(fā)展不平衡，在教育界的影響力不大。尤其是學(xué)前融合教育起步較晚，在發(fā)展過程中還存在很多急需解決的問題?；诖?，本文結(jié)合對(duì)H省學(xué)前融合教育的調(diào)查，全面深入分析了存在的問題及原因，探索了解決問題的策略，以期為教育行政部門的決策提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

一、學(xué)前融合教育存在問題分析

（一）實(shí)踐難度大，接納度不高。對(duì)融合教育的接納有兩個(gè)層次，一個(gè)是理念層次，一個(gè)是實(shí)踐層次。理念層次的接納較為容易，只要認(rèn)識(shí)到位，符合個(gè)體的價(jià)值觀即可，實(shí)踐層次的接納，因受到各種現(xiàn)實(shí)因素的影響比較困難。而只有實(shí)踐上接納才能使融合教育落實(shí)到實(shí)處。從本研究訪談的結(jié)果來看，幼兒教師，普通兒童及特殊兒童家長對(duì)融合教育的接納還處于理念層次，而在實(shí)踐層面是委婉的拒絕。

1.幼兒教師融合教學(xué)實(shí)踐難以開展。教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜過程，尤其是融合班級(jí)的教學(xué)，有許多不可控因素存在，融合幼兒教師面臨巨大挑戰(zhàn)。融合幼兒教師有效開展融合工作需要具備相關(guān)的特殊教育知識(shí)和技能，而一個(gè)成熟的融合幼兒教師也有一個(gè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)累積的過程，同時(shí)需要強(qiáng)大的專業(yè)支持體系作為保障，他們才能順利進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在這些融合教育顯性和隱性前提條件下，學(xué)前融合教師望而卻步者有之，嘗試失敗者有之。

2.普通兒童家長反對(duì)特殊兒童融合。研究表明，普通兒童學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)其早期學(xué)業(yè)成就、同伴關(guān)系、自尊感和自我效能感的發(fā)展均有促進(jìn)作用[5][6]。普通幼兒家長一般能接納融合教育理念，但當(dāng)班級(jí)有融合特殊兒童時(shí)，有些普通兒童家長還是會(huì)強(qiáng)烈反對(duì)，認(rèn)為特殊兒童與普通兒童在一起，會(huì)對(duì)普通兒童帶來不良影響，孩子容易模仿特殊兒童的不適宜行為，有的家長甚至給孩子轉(zhuǎn)園。家長的心情可以理解，但家長的態(tài)度給融合幼兒園及其融合班教師帶來很大的壓力。

3.特殊兒童家長對(duì)融合教育缺乏信心。對(duì)于融合兒童家長而言，融合教育效果是他們最為關(guān)心和關(guān)注的。他們往往是滿懷希望送孩子進(jìn)入融合幼兒園，但融合效果不佳，甚至出現(xiàn)負(fù)效應(yīng)的候，他們對(duì)融合教育失去信心，有的家長選擇退出融合。本研究訪談的一位家長就屬于這種情況。所以融合教育效果是影響融合教育接納度的關(guān)鍵因素。

（二）診斷評(píng)估工作滯后，尚未建立轉(zhuǎn)銜機(jī)制。

1.疑似學(xué)前特殊兒童診斷評(píng)估工作有待加強(qiáng)。園內(nèi)對(duì)疑似特殊兒童篩查及教育心理評(píng)估是必要的。一是評(píng)估結(jié)果是對(duì)兒童實(shí)施適切教育的依據(jù)。二是有些家長，雖然已經(jīng)發(fā)現(xiàn)孩子的問題，但還不能正確面對(duì)，甚至存在僥幸心理，以為孩子還小，即便有些問題，長大了就好了。如果園內(nèi)能進(jìn)行篩查，篩查的結(jié)果會(huì)引起家長足夠的重視。但是，多數(shù)普通幼兒園還不具備篩查和診斷評(píng)估能力，而這些沒有經(jīng)過醫(yī)學(xué)診斷、心理和教育評(píng)估的兒童會(huì)給兒童及其家庭、幼兒園帶來直接或潛在的影響。就兒童及其家庭而言，可能延誤兒童醫(yī)學(xué)治療和心理教育康復(fù)的最佳時(shí)期，降低兒童生活品質(zhì)，加大家庭負(fù)擔(dān)。就幼兒園來說，兒童沒有出具正式的診斷，教師不能有針對(duì)性設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)和個(gè)別化教育計(jì)劃，融合效果會(huì)大打折扣。

2.學(xué)前融合兒童的轉(zhuǎn)銜機(jī)制尚未建立。學(xué)前融合兒童的轉(zhuǎn)銜涉及兩種情況：一是由幼兒園向小學(xué)的轉(zhuǎn)銜，二是由特教機(jī)構(gòu)向普通幼兒園的轉(zhuǎn)銜。目前，這兩種轉(zhuǎn)銜的標(biāo)準(zhǔn)和程序等機(jī)制尚未建立，家長和教師往往憑借兒童一時(shí)的外在表現(xiàn)做出融合的決定，容易出現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與教師和家長心里預(yù)期不符的情況。

（三）幼兒園融合條件不足，融合教育活動(dòng)受限。本研究調(diào)查表明，輕度特殊兒童家長有讓孩子接受融合教育的需求，但多數(shù)都有被普通幼兒園拒收或勸退的經(jīng)歷。究其原因，有園方融合理念、教師特殊教育知識(shí)與能力欠缺等方面的因素，但幼兒園應(yīng)對(duì)融合兒童的條件不足也是重要因素。

1.融合環(huán)境準(zhǔn)備不足。本研究訪談的所有幼兒園均沒有針對(duì)融合教育的環(huán)境做好準(zhǔn)備，只是單純要求保證融合兒童安全。融合環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境。融合物質(zhì)環(huán)境主要指適合各類障礙兒童的空間和設(shè)施，比如視障兒童的扶手設(shè)施、聽障兒童的避免噪音太大的空間、多動(dòng)和情緒行為障兒童的合適桌椅等。融合心理環(huán)境主要指幼兒園的融合文化，教師和普通幼兒的接納態(tài)度，具體表現(xiàn)為師幼互動(dòng)、教師對(duì)特殊學(xué)生的協(xié)助、同伴互動(dòng)，家園互動(dòng)等。

2.融合規(guī)章制度缺失。本研究訪談的所有幼兒園均沒有針對(duì)融合教育的相關(guān)的規(guī)章制度。缺少制度上的規(guī)范，行動(dòng)的目的性不強(qiáng)，實(shí)際操作過程可能會(huì)比較隨意，直接影響融合教育的效果。

3.資源教室或發(fā)展中心尚未建立。本研究訪談的所有幼兒園均沒有能為教師和特殊兒童提供在園特教專業(yè)服務(wù)的資源教室或發(fā)展中心。雖然個(gè)別幼兒園設(shè)有心理輔導(dǎo)室，但心理輔導(dǎo)人員未經(jīng)過特殊教育專業(yè)的相關(guān)培訓(xùn)，難以承擔(dān)資源教室或發(fā)展中心的職能。

（四）幼兒教師融合教育專業(yè)知識(shí)技能缺乏，融合兒童適切教育難以有效開展。

1.幼兒教師特殊教育專業(yè)知能不足。在我國，融合教育教師普遍缺乏特教方面的知識(shí)技能。有學(xué)者甚至認(rèn)為，融合教育教師還不是真正意義上的專業(yè)化教師，專業(yè)身份不明確，專業(yè)素養(yǎng)較低，專業(yè)培養(yǎng)與培訓(xùn)缺位[7]。本研究訪談的幼兒園教師，普遍表示應(yīng)對(duì)特殊兒童的專業(yè)知識(shí)和技能欠缺，難以勝任對(duì)特殊兒童的教育教學(xué)任務(wù)。他們職前和職后基本上沒有接受過融合教育方面的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和短期培訓(xùn)，參加融合教育主題的講座和會(huì)議的機(jī)會(huì)也不多，對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)和理解僅限于網(wǎng)上或書籍資料的查閱獲得。只有個(gè)別訪談?wù)呗毲皩W(xué)過特殊教育概論課程，對(duì)特殊教育有些概化的認(rèn)識(shí)，而這些教師基本上是教齡5年以下的年輕教師，尚處于新手教師階段，普教教育教學(xué)工作的提升還需時(shí)日。幼兒教師主要憑借自己的職業(yè)熱情和職業(yè)良心應(yīng)對(duì)特殊兒童出現(xiàn)的一些棘手問題。

2.缺少特殊教育專業(yè)師資，專業(yè)支持不足。本研究訪談的所有幼兒園均沒有特殊教育教師編制，融合幼兒教師還不能獲得穩(wěn)定有效的在園融合教育支持服務(wù)。從教師的專業(yè)支持情況來看，普遍的經(jīng)驗(yàn)是在普通幼兒園和學(xué)校建有資源教室，由負(fù)責(zé)資源教室工作的資源教師對(duì)園內(nèi)幼兒教師提供特殊教育專業(yè)指導(dǎo)，或由特殊教育中心巡回輔導(dǎo)教師定期到幼兒園提供專業(yè)支持。但從本研究的結(jié)果來看，融合幼兒教師也未得到相關(guān)巡回輔導(dǎo)教師的指導(dǎo)，使他們?cè)诿鎸?duì)融合兒童時(shí)經(jīng)常力不從心，難以保證融合教育工作的有效開展。此外，沒有穩(wěn)定的專業(yè)支持，也容易使幼兒教師對(duì)融合教育工作感到焦慮。

（五）支持服務(wù)體系尚未完全建立，融合教育缺少保障機(jī)制。

1.學(xué)前融合教育專業(yè)支持不足。本研究訪談結(jié)果表明，園長及幼兒教師基本上沒有來自專業(yè)人士的支持服務(wù)。無論是公辦園還是民辦園，學(xué)前融合教育還處于摸索前行的狀態(tài)，多數(shù)園長及幼兒教師對(duì)融合兒童的障礙類型及行為表現(xiàn)似懂非懂，對(duì)融合教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及課程調(diào)整無從下手，對(duì)融合兒童的管理傷透腦筋，對(duì)融合教育評(píng)價(jià)指標(biāo)置之不理，融合教育質(zhì)量可想而知，這直接影響融合教育的可持續(xù)性發(fā)展，有的幼兒園長談到“三年前有融合兒童，現(xiàn)在不接收了?！彼?，對(duì)融合教育的專業(yè)支持至關(guān)重要。

2.家長支持未被足夠重視。國外研究表明，家長參與特殊兒童教育具有兩方面的作用：一是在教育過程中，能為鞏固教育所取得的成效提供持久的強(qiáng)化體系；二是在教育后，家長的主動(dòng)參與有助于保持和繼續(xù)推動(dòng)兒童的進(jìn)步[8]148。但問題是，一方面，家長的作用沒有引起幼兒園及教師的重視，另一方面，很多家長并沒有意識(shí)到自己在殘障孩子教育中的作用。同時(shí)受傳統(tǒng)觀念的影響，認(rèn)為教育就是教師的工作，家長主動(dòng)參與兒童融合教育的熱情不高。如何提高家長融合教育參與度，是需要關(guān)注的問題。

3.社會(huì)支持力量被忽視。隨著社會(huì)公益事業(yè)的發(fā)展，許多人的愛心力量被充分激發(fā)出來。眾多有時(shí)間、有精力的愛心人士自愿支持融合教育事業(yè)，但也需要幼兒園為他們提供機(jī)會(huì)。本研究中幼兒融合班級(jí)中還沒有社會(huì)愛心人士的參與。

4.對(duì)心理支持不夠重視。對(duì)融合幼兒教師、特殊兒童和普通兒童家長的心理支持也是必要的。面對(duì)融合兒童束手無策的教師；面對(duì)孩子既感到愧疚又無力的特殊兒童家長；面對(duì)融合教育質(zhì)疑的普通兒童家長，都需要來自心理輔導(dǎo)人員的助力，但目前并沒有得到應(yīng)有的重視。

二、學(xué)前融合教育問題的應(yīng)對(duì)策略

（一）加大宣導(dǎo)力度，提高對(duì)學(xué)前融合教育的接納度。心理學(xué)研究表明，嬰幼兒期是個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要時(shí)期，是個(gè)體心理發(fā)生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是知覺動(dòng)作發(fā)生發(fā)展的重要階段。學(xué)前期個(gè)體可塑性強(qiáng)、教育心理干預(yù)成效大，如果學(xué)前兒童在此期間接受有效的融合教育將會(huì)收到事半功倍的效果。但有調(diào)查顯示，對(duì)學(xué)前特殊教育持反對(duì)意見的園長、教師、家長總數(shù)占75%[9]。本研究結(jié)果也表明園長、教師、家長對(duì)融合教育的接納度在50%左右，這不利于學(xué)前融合教育的推行，提高對(duì)學(xué)前融合教育的實(shí)踐層面接納度勢在必行。

1.主管部門應(yīng)加大對(duì)融合教育的宣導(dǎo)力度，提高對(duì)融合教育接納度和參與度。一是主管特殊教育的相關(guān)部門有責(zé)任通過各種渠道，積極向教師、特殊兒童和普通兒童家長及社會(huì)民眾，尤其要向農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)的特殊兒童家長宣導(dǎo)融合教育的政策、法規(guī)，使他們不至于因?yàn)椴涣私庀嚓P(guān)政策，而錯(cuò)過本應(yīng)享有的適切教育機(jī)會(huì)，使散發(fā)的自然融合教育向規(guī)范的真正融合教育轉(zhuǎn)變。二是特殊教育的專業(yè)人士建立融合教育推廣平臺(tái)，面向教師、師范生及兒童家長宣介融合教育的理念和知識(shí)，通過靈活多樣的形式，比如線上線下講座、拍攝發(fā)布短視頻等提高他們對(duì)融合教育的接納度和參與度。

2.加強(qiáng)對(duì)融合教育榜樣園的介紹，發(fā)揮示范效應(yīng)。在融合教育早期，教師確實(shí)遇到了許多難以解決的問題及困境，比如，融合兒童的教育教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施難度大、效果不佳、專業(yè)支持與社會(huì)支持不到位等。但隨著融合教育不斷開展，融合教師也積累了很多經(jīng)驗(yàn)，有些兒童的融合效果很好，比如言語障礙兒童。應(yīng)加強(qiáng)對(duì)這些典型經(jīng)驗(yàn)的介紹，發(fā)揮示范效應(yīng)，增加教師和特殊兒童家長對(duì)融合教育的信心。

（二）建立多部門合作的評(píng)估體系，合理安置特殊兒童。

1.建立多部門合作的評(píng)估體系。篩查與診斷評(píng)估是專業(yè)性比較強(qiáng)的工作，涉及教育、心理、醫(yī)學(xué)等不同領(lǐng)域，而且隨著兒童成長及外在因素影響，需要對(duì)兒童進(jìn)行多次過程性篩查與評(píng)估。只有政府牽頭，建立教育與醫(yī)療、社會(huì)保障、殘聯(lián)等部門的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，才能使特殊兒童得到適合的安置，切實(shí)有效做到早發(fā)現(xiàn)、早安置、早干預(yù)。英國的“部門間合作模式”的成功經(jīng)驗(yàn)證明了多部門合作的評(píng)估體系的有效性[10]。

2.幼兒園應(yīng)負(fù)起初步篩查診斷的職責(zé)。作為教育機(jī)構(gòu)，幼兒園也具有篩查診斷的責(zé)任。無論是公辦園還是民辦園，都應(yīng)建立針對(duì)新入園兒童的篩查制度，及時(shí)發(fā)現(xiàn)疑似特殊兒童，并進(jìn)行心理和教育評(píng)估，妥善選取安置方式，使兒童接受適切教育。這既有利于家長正確面對(duì)孩子的“不正?！?，消除“僥幸心理”，也有利于教師有針對(duì)性地進(jìn)行教育，更也有利于兒童接受公平教育。對(duì)于篩查人員可以邀請(qǐng)專業(yè)人員代為實(shí)施，也可由經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的幼兒教師施行。

（三）改善融合教育環(huán)境，創(chuàng)建幼兒園融合教育文化。

1.改善融合教育的物質(zhì)環(huán)境。從物質(zhì)環(huán)境來看，幼兒園的原有建設(shè)主要是針對(duì)普通兒童設(shè)計(jì)的，缺少適合融合兒童的物質(zhì)設(shè)施，幼兒園應(yīng)面向不同類型融合兒童的特點(diǎn)，盡其所能改善和創(chuàng)造適合特殊兒童融合的物質(zhì)環(huán)境。

2.幼兒園融合教育文化建設(shè)。從文化環(huán)境來看，一是幼兒園應(yīng)建立融合教育規(guī)章制度，規(guī)范園方和教師教育教學(xué)行為。二是營造積極的融合教育氛圍，全員關(guān)心融合教育，全員參與融合教育活動(dòng)[11]。三是對(duì)幼兒園及班級(jí)的墻面進(jìn)行設(shè)計(jì)，突出融合教育主題，宣傳融合教育價(jià)值，展現(xiàn)融合教育成果，激勵(lì)融合教育精神。

（四）完善學(xué)前師資培養(yǎng)機(jī)制，提高教師融合素養(yǎng)。

1.加強(qiáng)職前培養(yǎng)，夯實(shí)融合教育基礎(chǔ)。開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的大專院校，應(yīng)適應(yīng)國內(nèi)外融合教育發(fā)展的趨勢和客觀要求，在人才培養(yǎng)目標(biāo)，課程設(shè)置，教育實(shí)習(xí)、見習(xí)及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，充分體現(xiàn)融合教育的理念和內(nèi)容，注重融合教育理論傳授和實(shí)踐能力提升，使學(xué)生樹立融合教育的責(zé)任意識(shí)，初步具備融合教育專業(yè)決策和解決融合教育專業(yè)實(shí)踐問題的素養(yǎng)與核心能力，為學(xué)生將來在幼兒園的融合教育工作做好理論和實(shí)踐的職業(yè)準(zhǔn)備。同時(shí)，也為學(xué)生在學(xué)前融合教育領(lǐng)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的有效開展打開一條路徑。

2.強(qiáng)化職后教育，提升融合現(xiàn)場處置能力。面對(duì)知識(shí)更新的時(shí)代，職后教師教育不可忽視。研究表明，教師的專業(yè)成長要經(jīng)過三個(gè)階段，新手教師、成熟型教師和專家型教師。在3—5年的新手教師階段，是職后教育的關(guān)鍵期。學(xué)前融合教育教師職后教育可以通過以下幾個(gè)方面開展：一是建立導(dǎo)師制度，即為每一名新入職的融合教師配備一名導(dǎo)師，充分發(fā)揮導(dǎo)師的“傳幫帶”作用，指導(dǎo)他們的教育教學(xué)，使他們順利度過新手期，加快專業(yè)成長。二是建立融合教育實(shí)務(wù)培訓(xùn)制度，即新手學(xué)前融合教師每年必須接受一定學(xué)時(shí)的融合教育實(shí)務(wù)培訓(xùn)，通過服務(wù)一線的融合實(shí)務(wù)教師進(jìn)行演示與指導(dǎo)，提升融合現(xiàn)場處置能力。三是建立激勵(lì)機(jī)制，即對(duì)新手階段注重專業(yè)自我發(fā)展，并取得較好效果的教師給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)。通過舉辦各種活動(dòng)促進(jìn)他們自覺進(jìn)行知識(shí)更新，提高教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和學(xué)生管理能力，適應(yīng)融合學(xué)生的需求，進(jìn)而達(dá)到自我專業(yè)成長。

（五）構(gòu)建學(xué)前融合教育支持服務(wù)體系。

1.發(fā)揮高校資源優(yōu)勢，建立省級(jí)特殊教育專業(yè)支持中心。開設(shè)特殊教育專業(yè)的大專院校，專業(yè)支持資源豐富，是為基層特殊教育學(xué)校、特殊教育康復(fù)中心、普校融合教師及融合兒童提供專業(yè)支持的重要力量。應(yīng)充分發(fā)揮高校專業(yè)資源優(yōu)勢，建立集學(xué)術(shù)研究、咨詢、心理援助、師資培訓(xùn)、融合教育巡回輔導(dǎo)于一體的省級(jí)特殊教育專業(yè)支持中心，發(fā)揮其引領(lǐng)與輻射功能，高起點(diǎn)支持融合教育發(fā)展。

2.充分調(diào)動(dòng)家長積極性，發(fā)揮家長在融合教育中的作用。目前，從國際上來看，對(duì)專業(yè)人員培訓(xùn)正在經(jīng)歷著重大變化：即從重視知識(shí)技能的培訓(xùn)轉(zhuǎn)到重視專業(yè)人員與家長的溝通交流的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員與家長的合作，以及專業(yè)人員指導(dǎo)家長與家長之間的合作交流[8]149。所以，調(diào)動(dòng)融合兒童家長的積極性，提高他們?nèi)诤辖逃膮⑴c度，保證家長最佳化地參與到兒童融合教育中來，發(fā)揮他們的支持作用尤為重要。

3.動(dòng)員社會(huì)力量，服務(wù)學(xué)前融合教育。幼兒園也可以考慮招募社會(huì)愛心人士，主要以志愿者為主，對(duì)他們進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，使他們協(xié)助園方做好殘障孩子的融合教育工作。筆者曾經(jīng)在我國臺(tái)灣地區(qū)一所幼兒園的融合班級(jí)中，接觸到三位志愿者，分別是大學(xué)實(shí)習(xí)生、融合兒童的保姆和帶助聽器的聽力殘障成人，他們?cè)谌诤习嗉?jí)協(xié)助教師開展各種活動(dòng)，幫助處理融合兒童出現(xiàn)的突發(fā)狀況，維持班級(jí)秩序。這些志愿者沒有薪酬。學(xué)前融合教育中也有被稱為“影子教師”的協(xié)助者，但他們一般是幼兒園或家長聘任的人員，獲取薪酬。為保證志愿服務(wù)的可持續(xù)性，建立以大學(xué)生和輕度殘障人士為主的學(xué)前融合教育愛心社團(tuán)組織是必要的，也是可行的。