培智學(xué)校校本課程的開發(fā)與建設(shè)

宗廷娜

（清遠市清城區(qū)特殊教育學(xué)校 廣東清遠 511500）

一、培智學(xué)校進行校本課程開發(fā)與建設(shè)的背景

2007年出臺的《培智學(xué)校課程設(shè)置實驗方案》將培智學(xué)校的課程分為一般性課程和選擇性課程的九年一貫制課程體系，其中選擇性課程中將“校本課程”單列出來，明確學(xué)?？筛鶕?jù)地域特征、社會環(huán)境、經(jīng)濟文化發(fā)展的特點，以及學(xué)生實際生活需要，設(shè)置和開發(fā)的具有本校特點的課程，課程的開設(shè)應(yīng)當充分利用和挖掘?qū)W校與地方的課程資源[1]。由此，我國培智學(xué)校掀起了改革的熱潮，紛紛編寫具有本土色彩的、盡可能適應(yīng)本地區(qū)、本學(xué)校學(xué)生以及資源的校本教材。

我國第一套培智統(tǒng)編教材最初制定的初衷是針對輕度智力障礙學(xué)生，但是隨著科技水平的提高，對于婚前疾病篩查不斷嚴格以及隨班就讀的興起，使得輕度智力障礙學(xué)生越來越少，留在特殊教育學(xué)校就讀的學(xué)生以中、重度以及多重障礙類型為主。鑒于此，原有的教材已經(jīng)不能滿足生源程度的變化和要求[2]。要想讓在校殘疾學(xué)生得到最大程度的潛能開發(fā)和缺陷補償，讓培智學(xué)校得到長足的進步與發(fā)展，編寫符合當前社會環(huán)境、經(jīng)濟文化特點以及地域特征和學(xué)生特點的校本課程的需求越來越迫切。

二、培智學(xué)校校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀

（一）課程開發(fā)的類型。培智學(xué)校的課程開發(fā)和建設(shè)顯現(xiàn)出明顯的地域差別，東部沿海地區(qū)與南方發(fā)達地區(qū)的改革始終走在前面，無論是課程改革的理念，還是付出的行動和探索得到的成果，而中西部地區(qū)的培智學(xué)校則基本處于停滯狀態(tài)，還依然沿用《方案》中的一般性課程與選擇性課程結(jié)構(gòu)和體系（7+5課程），課程的結(jié)構(gòu)和體系本質(zhì)上沒有發(fā)生改變，有的只是換湯不換藥，只對課程名稱進行改變，可是課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都沒有發(fā)生變化[3]。原因有可能是參編人員不具備開發(fā)校本教材的能力，教育的理念和專業(yè)知識比較匱乏；另外財政經(jīng)費上的支持比較困難。總體來說，目前我國培智學(xué)校對于校本課程的開發(fā)有以下四種類型[4]：

1.全科課程開發(fā)。在《方案》的指導(dǎo)下，有一小部分學(xué)校首先進行嘗試建設(shè)屬于本校的校本課程。結(jié)合個別化教育計劃開展教學(xué)，先確定本校的教育目標和教育理念，然后組織部分骨干教師編寫課程規(guī)劃和課程標準，最后組織人手圍繞既定的目標、大綱和標準進行研發(fā)，如，廣州市越秀區(qū)啟智學(xué)校、上海盧灣區(qū)輔讀學(xué)校以及浙江寧波達敏學(xué)校。

2.部分校本課程的開發(fā)。每個學(xué)校的辦學(xué)理念不同，對于課程重視的側(cè)重點也有所區(qū)別。有一些學(xué)校將重點放在一般性課程里的生活語文、生活數(shù)學(xué)及生活適應(yīng)上，有些學(xué)校則較重視學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練，而有些學(xué)校則將個別化教育計劃作為重中之重[5]。除此以外，不同學(xué)校編寫的數(shù)量也不盡相同，有些學(xué)校只編寫了一年級的，有些學(xué)校編寫了整個低年級段（1—3年級）的。

3.改編現(xiàn)有教材。根據(jù)文獻研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校會采用將已有教材進行一定程度的改編以適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需求，總體的課程目標不會發(fā)生改變，只是對原有的內(nèi)容進行增加、刪除、順序重排或者摘抄整合。

4.選用整合式。有一些學(xué)校發(fā)現(xiàn)目前所使用的課程及教材已經(jīng)明顯不能滿足日益變化的生源需求，所以選擇多訂幾套不同版本的教材混用，最終教授的內(nèi)容則需要教導(dǎo)處的老師及授課教師自己挑選和整合。不同版本的教材雖然可以為教學(xué)材料和形式的選擇提供較大的空間，但這樣做的不足是使授課內(nèi)容具有極大的隨意性，授課內(nèi)容前后之間的難度和邏輯銜接可能發(fā)生倒置，年級間教授的知識也可能發(fā)生斷層，知識的系統(tǒng)性比較差；除此以外，不同老師的偏好也決定了教授內(nèi)容的方向，不同老師的教育理念和不同的專業(yè)知識儲備水平?jīng)Q定了學(xué)生學(xué)習質(zhì)量參差不齊。

（二）課程開發(fā)的實施。在對校本課程的理解方面，很多學(xué)校的管理者和教師不清楚什么是課程建設(shè)，簡單的以為課程建設(shè)就是編寫教材，甚至為了學(xué)校建設(shè)的成果展示，急于求成，將草草編寫的教材作為課程建設(shè)的成果，而事實上由于缺乏科學(xué)的課程標準，且與本校實際情況不相符合，并沒有實際效用。還有一些校本課程是幾所學(xué)校之間相互借鑒，編寫的教材大同小異，沒有真正體現(xiàn)“以生為本”“以校為本”的理念。

在開發(fā)校本課程的人事組織方面，一般來說，培智學(xué)校的管理者是課程建設(shè)和開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者與組織者，有些管理者喜歡親力親為，親自帶領(lǐng)全體教師進行課程的開發(fā)與建設(shè)，讓所有站在課堂中實踐的教師都貢獻自己的經(jīng)驗，會讓最終編訂的教材更加的富有可操作性與有效性；且所有教師都能親歷課程改革的進程，在進行素材收集、內(nèi)容選擇和編排的過程中，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和知識積淀[6]；而有些管理者偏向于選擇本校較有經(jīng)驗的幾位骨干教師，但是經(jīng)驗多的老教師存在的問題是教育理念沒有更新，專業(yè)知識已經(jīng)陳舊；還有些管理者則會將這一任務(wù)安排給個別教師，這樣做不得不讓我們懷疑這樣編訂出來的校本課程是否真的有意義，是否真的具有可操作性，是否真的符合學(xué)生的特點和學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀。

三、培智學(xué)校校本課程開發(fā)的意義

（一）校本課程建設(shè)對于學(xué)校發(fā)展的影響。學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量、課程內(nèi)容建設(shè)與教師的實施三者之間是相互聯(lián)系且相互影響的。一所學(xué)校辦學(xué)水平的高低取決于通過教育和培養(yǎng)，學(xué)生是否達到了學(xué)校整體辦學(xué)理念與制定的培養(yǎng)目標；要落實辦學(xué)理念，達到培養(yǎng)目標，依賴于學(xué)校建設(shè)的課程內(nèi)容；而課程內(nèi)容是否能被全面實施、效果落到實處，則依賴于教師的實踐教學(xué)[7]。校本課程的建設(shè)會促進三者之間的聯(lián)動，在課程建設(shè)的過程中，教師作為課程建設(shè)的主體和參與者，不斷探索和嘗試有效的教學(xué)方法和教學(xué)與形式，這將會在很大程度上促進學(xué)校形成積極的教學(xué)教研之風，使得教學(xué)和科研工作扎實開展，不再浮于表面，隨著教學(xué)科研工作的順利開展，學(xué)校管理工作也會更加見效；除此以外，課程建設(shè)會不斷促進培智學(xué)校的課程改革。

（二）校本課程建設(shè)對于學(xué)生成長的影響。“一切為了學(xué)生的發(fā)展”要求學(xué)校的課程建設(shè)和教學(xué)開展形式都要圍繞學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的教育需求，隨時根據(jù)學(xué)生特點的變化適時調(diào)整教育計劃和課程目標[8]。培智學(xué)校學(xué)生之間的特點和程度千差萬別，要讓每個學(xué)生都能得到相應(yīng)的發(fā)展和康復(fù)，不僅需要綜合課程，更需要個性化的個別化教育課程來加以輔助。隨著2016年教育部頒布的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標準》出臺，制定個別化教育課程再次被強調(diào)。校本課程的開發(fā)剛好滿足這一要求，在國家課程與地方課程的核心標準之下，根據(jù)學(xué)校所處地域的政治經(jīng)濟文化現(xiàn)狀，參照本地方的傳統(tǒng)以及特色做法，結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)有的有效資源和優(yōu)勢，有選擇性的制定課程規(guī)劃與標準，編訂具有學(xué)校個性化的綜合課程和個別化教育課程。培智學(xué)校課程的改革從根本上為智力障礙學(xué)生不同的教育需求提供了大量可選擇的課程資源，讓每個學(xué)生都能夠得到最適合的教育，最終讓每一個學(xué)生的能力都能在原有的程度上得到提高，促進了不同學(xué)生的發(fā)展。

（三）校本課程建設(shè)對于教師專業(yè)發(fā)展的影響。課程建設(shè)和教師的專業(yè)發(fā)展互相促進，互相影響，課程建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的助推劑。在課程開發(fā)和建設(shè)階段，教師是課程建設(shè)的主體和參與者，要順利完成課程建設(shè)也需要教師擁有扎實的專業(yè)知識和本領(lǐng)，才能根據(jù)課程規(guī)劃和標準去選擇教育經(jīng)驗，組織教育內(nèi)容；在課程實施階段，需要教師將經(jīng)過組織和選擇的教育內(nèi)容采用適合的方式教授給學(xué)生，教師專業(yè)知識的豐富與否也決定了知識傳授的效果[9]。換言之，校本課程建設(shè)為教師提供了將實踐知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為課程知識的途徑，而教師專業(yè)水平的高低也決定了校本課程建設(shè)的質(zhì)量，課程建設(shè)最好的結(jié)果應(yīng)該是一舉兩得，既獲得了高質(zhì)量的校本課程，也使教師成為更加專業(yè)的“專家型”教師。

四、對培智學(xué)校校本課程開發(fā)與建設(shè)的思考

（一）厘清“課程建設(shè)”的相關(guān)概念。針對目前很多學(xué)校只進行名義上的校本課程建設(shè)，脫離本校發(fā)展狀況和學(xué)生的實際特點，最終由于缺乏科學(xué)性、可操作性和有效性而被束之高閣的情況，以及學(xué)校與學(xué)校間的校本課程大同小異，沒有特色。要成功進行課程建設(shè)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者及教師首先要明了什么是課程建設(shè)。課程建設(shè)是學(xué)校基本建設(shè)的重要內(nèi)容之一，是學(xué)校教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)。課程建設(shè)主要包含兩個要素：第一，課程規(guī)劃：解決的是要“教什么”的問題，包括設(shè)置什么課程，如何排序，以及課程標準的制定，即課程規(guī)劃模式建設(shè)。第二，課程實施：解決的是“怎么教”的問題，怎么教才能達到課程目標和培養(yǎng)目標，即教學(xué)模式建設(shè)[10]。在校本課程建設(shè)階段，要重點理解課程規(guī)劃模式建設(shè)，即確定關(guān)于“教什么”的一系列問題。

1.按照一定的思想和教育理論開發(fā)課程。學(xué)校辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標是頂層設(shè)計，這二者指導(dǎo)和決定學(xué)校所有工作的走向和側(cè)重點，也是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色和辦學(xué)質(zhì)量的唯一重要指標。在開發(fā)校本課程時，要緊緊圍繞學(xué)校的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標展開，辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標的既定性可以幫助領(lǐng)導(dǎo)者明晰課程開發(fā)的方向和領(lǐng)域，也可以幫助參與者篩選出真正有意義的信息和材料，基于此，在實踐中提取的經(jīng)驗可以在這二者的指導(dǎo)下做出取舍，避免混淆側(cè)重的方向和重點。

2.考慮專業(yè)性和學(xué)生特點，按照能力培養(yǎng)循序漸進的原則順序化課程。將依托于辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標選擇的教學(xué)材料進行組織時要考慮專業(yè)性和學(xué)生的身心發(fā)展順序和特點。內(nèi)容安排的順序要由淺入深，由易到難，順應(yīng)學(xué)生生理和心理發(fā)展的特點，安排在最前面的內(nèi)容不一定是最簡單的，但一定要是學(xué)生非常熟悉的內(nèi)容，安排在后面的內(nèi)容和前面的內(nèi)容一定要有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，總體是一個螺旋式上升的結(jié)構(gòu)。

3.建立課程標準。制定課程標準既要根據(jù)學(xué)校的培養(yǎng)目標，也要考慮本校各年級學(xué)生的情況，目前培智學(xué)校招收的學(xué)生每一屆的情況都有較大差異，因此不能一概而論，以偏概全。如果是九年一貫制學(xué)校，可以分為低年段（1—3年級），中年段（4—6年級），高年段（7—9年級），參照每個層級大多數(shù)學(xué)生能夠達到的普遍性目標制定總體的課程目標，經(jīng)過教育評估，對于不能達到普遍性目標的學(xué)生，可以根據(jù)個別化教育課程為其單獨制定個別化教育計劃和目標。對于智力障礙學(xué)生，要采取多元化的評價方式和多層次的教育目標，這樣才有利于學(xué)生開發(fā)潛能，補償缺陷。

（二）“泰勒原理”對校本課程開發(fā)的啟發(fā)。泰勒認為，開發(fā)任何課程都必須圍繞以下四個核心來進行：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達到什么教育目標；第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標；第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗；第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)。

1.確定教育目標。對于培智學(xué)校的課程體系建設(shè)，斯賓塞的“功利主義課程”可以提供一些線索和啟發(fā)。功利主義課程認為，要發(fā)揮知識的最大價值為人類生活服務(wù)，教育的目的和任務(wù)在于教導(dǎo)每一個人怎樣去過“完美”的生活，并把各類學(xué)科的價值歸納為直接保全自己的活動、間接保全自己的活動、準備做父母的活動、準備做公民的活動、準備做生活閑暇的活動。

因此培智學(xué)校可以開設(shè)幫助學(xué)生規(guī)避風險、保護自己的課程，如，生理課、健康與安全課、運動與保健課等；針對“準備做公民的活動”，可以開設(shè)社交溝通課等幫助學(xué)生理解和內(nèi)化社會規(guī)則、掌握溝通方法的社交與溝通類或者社區(qū)生活類的校本課程。智力障礙學(xué)生接受學(xué)校教育的初衷和最終目的就是希望能夠獲得生活、生存的技能，懂得社會規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習慣，最終適應(yīng)社會，在獲得了生存和生活技能外，還希望他們能夠提高生存的質(zhì)量，盡量達到“完美”的生活。對智力障礙學(xué)生的教育，不妨從以上觀點中來抽離出最重要的和最迫切要達到的一兩類來作為校本課程的教育目標，以此為核心設(shè)計和拓展相關(guān)的校本課程。

每一所學(xué)校根據(jù)自身的辦學(xué)理念及生源特點，會側(cè)重于不同的教育目標，如有些學(xué)校希望通過對學(xué)生生活能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生掌握照顧自己和照顧家人的居家生活能力，最終能讓學(xué)生融入主流社會，自主生存，這時校本課程的建設(shè)就以生活適應(yīng)為核心，統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)生活適應(yīng)的方方面面來開發(fā)、改編、重組教學(xué)內(nèi)容；有些學(xué)校鑒于所招收生源以重度及以下和多重障礙學(xué)生為主，因此在完成好科學(xué)文化知識和生活技能的傳授之外，將側(cè)重點放在康復(fù)訓(xùn)練方面。目前主要有這幾種教育目標形式，雖然提法不同，但“生活化”都是校本課程開發(fā)的大方向，這也是智力障礙學(xué)生接受教育和康復(fù)的初衷和想要達到的最好的結(jié)果，這也應(yīng)該成為各培智學(xué)校校本課程開發(fā)共同遵循的原則和方向。

2.選擇教育經(jīng)驗。確定教育目標后，就面臨著如何選擇教育經(jīng)驗、選擇哪些教育經(jīng)驗，在培智學(xué)校中，由于智力障礙學(xué)生智能水平低下，社會適應(yīng)能力較弱，感知能力低下，接受和處理信息的速度較慢，儲存知識的容量較小，因此在選擇教育經(jīng)驗的時候，要從生活出發(fā)，指向生活，一定要著眼于生活中常見事物、現(xiàn)象、問題，由此拓展語言、科學(xué)文化知識、行為習慣、技能等領(lǐng)域的內(nèi)容，最后形成的課程應(yīng)該有工具性、人文性、生活性、基礎(chǔ)性、實用性的特點，能夠起到促進智力障礙學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會的作用。

3.組織教學(xué)經(jīng)驗。泰勒認為，在組織學(xué)習經(jīng)驗的內(nèi)容時，應(yīng)遵守三個準則：連續(xù)性(continuity)、順序性(sequence)和整合性(integration)。不管是普校的課程還是培智學(xué)校的校本課程，都遵循這樣的準則，針對智力障礙學(xué)生的特點，更應(yīng)該注重這三個原則，并在進行實踐教學(xué)時，應(yīng)該“小步子，多循環(huán)”。在教授新內(nèi)容時，首先要喚醒學(xué)生的記憶，以幫助學(xué)生在舊知識之上建構(gòu)新知識。在組織教育經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)時，不一定要以分科課程的形式呈現(xiàn)，可以以“綜合課程+個別課程”或者“綜合+分科/領(lǐng)域+個別課程”等形式來構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。

4.評價教育計劃。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，對于智力障礙兒童的教育評價方式，各校不再僅是依靠總結(jié)性評價，而是采用檔案、動態(tài)、實作、校本課程本位評估以及過程性評估、連續(xù)性評估等多元化的評估方式進行教育學(xué)評估，并以此來調(diào)整教育教學(xué)計劃和方案[11]。

（三）全體教師都是校本課程開發(fā)的主體。校本課程出自本校又用于本校，校內(nèi)全體教師鮮活的教學(xué)實踐經(jīng)驗和智慧就是校本課程開發(fā)的動力源泉，進行校本課程的開發(fā)和建設(shè)不能是少數(shù)人，不能將將富有實踐經(jīng)驗和智慧的其他老師排除在外。首先，校本課程建設(shè)的過程并不可能一蹴而就，僅僅依靠個別人或幾個人的力量，很難完成高質(zhì)量的課程；其次，打擊了被排除在外的教師的積極性，不利于其形成積極的課程開發(fā)意識；最后，讓排除在外的教師失去了一次重要的專業(yè)成長機會，因為校本課程建設(shè)的過程就是教師的實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為課程經(jīng)驗的過程，在這個過程中，教師會不斷的發(fā)掘新知識，運用舊知識，不斷完善自己的專業(yè)知識，提高自己的專業(yè)素質(zhì)。

課程是一個學(xué)校的核心，培智學(xué)校校本課程建設(shè)任重道遠。課程建設(shè)離不開離不開課程規(guī)劃和課程標準的建設(shè)，離不開時時刻刻奮斗在教學(xué)第一線的老師，離不開學(xué)校的辦學(xué)理念和教育目標，離不開對于所處地區(qū)和學(xué)校情況的分析和判斷，也離不開對學(xué)生特點的把握，要建設(shè)真正符合本校情況，具有本校特色并且同時能夠最大程度的促進智力障礙學(xué)生的發(fā)展的校本課程，需要我們繼續(xù)努力。