警惕將“名著導讀”變成了“名著有毒”

“快樂讀書吧”是統(tǒng)編小學語文教材特別編寫的一個重要學習內容，目的是讓“讀書為要”的理念深入人心，確保整本書閱讀課程設計落到實處，從而為學生的大量閱讀和高質量閱讀保駕護航。

從二年級開始，“快樂讀書吧”中推薦閱讀的大都是比較經典的作品或中外名著，大致書目如下表。

[冊序 書目 關聯(lián)單元 二年級上冊 《沒頭腦和不高興》（任溶溶著） 第一單元 二年級下冊 《神筆馬良》（洪汛濤著）、《七色花》（卡達耶夫著）、《一起長大的玩具》（金波著）、《愿望的實現(xiàn)》（泰戈爾著） 第一單元 三年級上冊 《安徒生童話》（安徒生著）、《稻草人》（葉圣陶著）、《格林童話》（格林兄弟搜集整理） 第三單元 三年級下冊 《中國古代寓言》、《克雷洛夫寓言》（克雷洛夫著）、《伊索寓言》 第二單元 四年級上冊 《中國古代神話選編》（袁珂著）、《希臘神話故事》 第四單元 四年級下冊 《十萬個為什么》（米·伊林著）、《看看我們的地球》（李四光著）、《灰塵的旅行》（高士其著）、《人類起源的演化過程》（賈蘭坡著） 第二單元 五年級上冊 《中國民間故事》《非洲民間故事》《歐州民間故事》《列那狐的故事》 第三單元 五年級下冊 《西游記》（吳承恩著）、《三國演義》（羅貫中著）、《水滸傳》（施耐庵著）、《紅樓夢》（曹雪芹著） 第二單元 六年級上冊 《童年》（高爾基著）、《小英雄雨來》（管樺著）、《愛的教育》（亞米契斯著） 第四單元 六年級下冊 《魯濱遜漂流記》（丹尼爾·笛福著）、《騎鵝旅行記》（塞爾瑪·拉格洛芙著）、《湯姆·索亞歷險記》（馬克·吐溫著） 第二單元 ]

注：加粗的篇目為教材中首先推薦作品。

多年以來，教材不僅是學校語文課堂教學的依據，也是學生學習的重要依據，將整本書閱讀以教材的形式呈現(xiàn)，無疑會確保廣大一線教師重視整本書閱讀的指導和研究。根據統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”欄目提供的閱讀書目，很多一線教師認認真真做起了“名著導讀”的功課，撰寫教學設計，錄制導讀短視頻微課，執(zhí)教公開課、研討課等。目前整本書閱讀指導呈現(xiàn)出了一片欣欣向榮的景象。

如今，一到學期初或者學習相關單元的時候，教師就會布置學生購買“快樂讀書吧”列出的書，就會運用各種方法引導學生讀。這里不得不說，還有一部分教師積極行動，除了教材的導向，還與期中、期末考試會考到“快樂讀書吧”內容有極大的關系。因此，“快樂讀書吧”中列出的書，讀不讀已經不是問題，怎么讀和讀出什么樣的效果，才是教師最關心的。

面對具有顯明的特征和個體差異的學生，上好一節(jié)名著導讀課，并非易事。教師如果對學生和名著本身研究不夠深入透徹，極有可能做一些吃力不討好的事情。一線語文教師上名著導讀課，不要一廂情愿地好心辦了壞事，將名著導讀演變成了“名著有毒”。

一、名著導讀演變成“名著有毒”的原因分析

1.忽視學生年齡特征和能力基礎，盲目拔高閱讀要求。

在小學低中年級最容易出現(xiàn)這種狀況。例如，一位教師在做《神筆馬良》導讀時，既要求學生用思維導圖畫出這本書講了哪些故事，又要求學生寫出閱讀前、閱讀中、閱讀后的疑問，還要求學生摘抄精彩句段，積累寫作素材。顯然，對于二年級學生而言，這些要求都高了。二年級學生的邏輯思維能力還沒有發(fā)展起來，要求做到將一本書的故事分成幾個部分，并用思維導圖呈現(xiàn)出來，對于大部分學生而言，這幾乎是不可能完成的任務。疑問往往會很自然地伴隨著閱讀行為的發(fā)生和發(fā)展而產生，但要求二年級學生將疑問寫下來，因受識字量的影響，勢必是一件難度較大的事情。因此讓學生“說來聽聽”，才是合適的選擇。至于摘抄精彩句段、積累寫作素材，就更與二年級學生的能力和需求相去甚遠了。盲目拔高要求，學生就會產生為難情緒，就會覺得閱讀整本書是一件痛苦的事情，怎么還會愛上讀書呢？

2.空談閱讀方法，缺乏結合具體文本內容的直觀性操作指導，忽視學生的實際需求和真實體驗。

不少教師在上名著導讀課的時候會十分重視閱讀方法的指導，這是必要的，畢竟了解和掌握更多的閱讀方法，閱讀可能會更加積極。但是，方法只有與具體的閱讀內容和真實的閱讀體驗相結合，才能有助于學生積極運用，在運用中收獲閱讀帶來的豐碩成果。但有的教師在名著導讀時，僅僅是空談方法，沒有與具體的書本內容聯(lián)系起來，學生不能進行即時操作體驗，結果教師傳授的方法越多，學生就會覺得整本書閱讀越枯燥無聊，甚至會認為閱讀是一件難度較大的事情。如此一來，教師的所謂精心準備，肯定會事與愿違。

3.片面追求相關資源的豐富性，追求課堂的活潑和熱鬧，喧賓奪主。

有些名著因其經典性，不僅被大量閱讀，而且被人們創(chuàng)造性地用多種藝術形式進行演繹，如拍成電影、電視劇，改編成舞臺劇等;還有的成為人們文化生活當中的主題元素，比如與名著有關的景點、人物等。這些都可以作為導讀時激發(fā)學生閱讀興趣的資源。但在實際操作中，有的教師采取“拿來主義”，將找到的資源在課堂上一一展示呈現(xiàn)，沒想到學生對這些資源的興趣有可能會遠遠大于對名著閱讀本身的興趣，與名著有關的電影、電視劇都積極去看了，就是沒有興趣閱讀名著。例如《西游記》的導讀，課堂上，教師大量展示電視劇、電影的片段，由于電視劇、電影更直觀形象，對學生的吸引力更大，往往就會有很多學生讀書敷衍了事，看劇觀影卻積極投入。

4.教師自說自話，忽視了學生既是課程的中心，又是最重要的課程資源。

很多教師在進行閱讀前的名著導讀時，習慣預設“學生都沒有讀過這本名著”，以為學生是從導讀課上才知道有這么一部作品的。在這樣的認知支配下，教師的導讀內容設計和課堂話語設定都表現(xiàn)出自說自話的特征。這種自說自話，本身就有違“學為中心”的理念。同時，忽視了學生這一鮮活的、積極的課程資源。這樣的導讀課，幾乎對已經閱讀過名著的學生沒有任何“導”的價值，還會激起這些學生的無聊情緒。

5.程式化的操作，導致學生審美疲勞，失去了導讀的價值。

有的教師無論是針對幾年級的學生，都是使用一套固定的模板上導讀課，一讀封面，二聊作者，三看目錄，四提方法……上到第三次的時候，很多學生都可以當老師了。這樣的導讀課慢慢失去了吸引力，既不能激發(fā)學生讀書的興趣，也不能讓學生積極習得新的讀書方法。因為對導讀課有了審美疲勞，學生對閱讀整本書也會失去熱情。

那么，如何避免名著導讀演變成“名著有毒”，讓名著導讀課起到應有的積極作用呢？

二、避免將名著導讀演變成“名著有毒”的方法探討

有一些以促進兒童閱讀的名義出版的名著類讀物，往往會在前面編寫一篇導讀類的文章，目的是引導兒童了解作品梗概和價值，激發(fā)兒童的閱讀興趣。這樣的導讀，就好像教師在班級開啟整本書閱讀之前上的名著導讀課。名著導讀課，與出版物上的導讀類文章還是有區(qū)別的，其中一個重要的區(qū)別就是，出版物上的導讀類文章，總是放在正文前面，而名著導讀課可以是讀前的，也可以是讀中的，還可以是讀后的，不同時間段的導讀課，往往目標指向有所不同。

閱讀前的導讀課側重于導興趣，兼顧導方法;閱讀中的導讀課側重于導方法、導思考，兼顧導興趣;閱讀后的導讀課側重于導創(chuàng)造、導發(fā)展，兼顧導興趣。導興趣，是一以貫之的選擇。

1.導興趣，要做到善用資源，巧設懸念，激發(fā)學生的閱讀期待。

導興趣是名著導讀課的首要任務，閱讀興趣培養(yǎng)起來了，學方法、用方法和進行自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性活動，才有基礎，才有動力，甚至能夠水到渠成。

如果一部文學名著是學生沒接觸過、不熟悉的，激起他們閱讀興趣的方法有很多種：利用書名和封面激趣，如《神筆馬良》《騎鵝旅行記》等;利用作者有意思的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作故事激趣，如《魯濱遜漂流記》《灰塵的旅行》等;利用故事中的精彩情節(jié)、片段激趣，如《安徒生童話》《童年》等;利用名人的評價激趣，如《魯濱遜漂流記》等;利用根據作品拍攝的電影、電視劇激趣，如《西游記》《三國演義》等;利用故事中人物的關鍵行動和與性格特點有關的遭遇激趣，如《神筆馬良》《西游記》等。

……

上面的各種激趣方式，既可以單獨運用，也可以結合起來運用。例如《西游記》，就可以同時利用書中的精彩情節(jié)、主要人物的特別表現(xiàn)、相關的影視劇片段等激發(fā)學生的閱讀興趣。

如果這部作品很多學生已經接觸或閱讀過，除了上面的方式，還要充分利用學生資源來激發(fā)其他學生的閱讀興趣，或者激發(fā)學生進一步深入閱讀的興趣，比如讓已經閱讀過的學生談印象、做推薦等。

在名著導讀的過程中，導興趣的目的是讓學生對名著充滿好奇和期待，迫不及待地想捧一本書在手里閱讀。閱讀前的導興趣，方法策略運用得當，可以讓絕大多數學生興致勃勃地開啟閱讀之旅，但不一定能保證學生的閱讀興趣持續(xù)下去。有的學生可能隨著閱讀的推進，新鮮感會消減，或者覺得這本書不是自己喜歡的類型，就慢慢失去了閱讀興趣。教師要對學生閱讀中的表現(xiàn)進行“監(jiān)控”，針對不同學生的需要，引導學生從新的角度體驗閱讀的樂趣，讓興趣重新被點燃。閱讀中的導興趣，更多的是針對學生的個體需求，對教師“導”的方法和行動提出了更高的要求。這就是教師既要研究名著文本，還要研究學生的原因。

2.導方法，要做到以學為中心，幫助學生建構積極的閱讀體驗。

閱讀方法的引導，一是為了保證學生讀有所得，不斷提升學生的閱讀能力和閱讀品質，二是讓學生在不斷收獲成就感的基礎上進一步激發(fā)他們的閱讀思考興趣。教師要二者兼顧，才能讓方法成為學生的內在需要。

從教材中“快樂讀書吧”的閱讀提示和要求來看，方法的學習是由易到難、循序漸進、不斷積累和發(fā)展的。例如，二年級下冊，學習看目錄，學生根據目錄快速找到要讀的內容，教師引導學生關注故事寫了誰，關心他們的生活狀況;四年級下冊，教師引導學生帶著問題去閱讀;六年級上冊，教師引導學生讀小說時要厘清人物關系，關注生動的故事情節(jié)給自己留下的印象……

梳理教材中的“快樂讀書吧”，還可以發(fā)現(xiàn)，不同書籍（包括不同文體）的閱讀、學習方法不一樣，梳理的目的是讓學生根據不同閱讀對象做好相應的閱讀心理準備。教師在導讀時，要關注閱讀書籍的方法，讓方法的運用與作品的特點相匹配。

最重要的是，閱讀方法的引導，要做到以學生為中心，保證方法的運用使學生對閱讀更有興趣，使學生的閱讀發(fā)現(xiàn)更加豐富。一本名著的閱讀，可能需要用到多種方法，為了不敗壞學生的閱讀興趣，教師不要在閱讀前的導讀中就一股腦地教給學生幾乎所有的閱讀方法指導，更不能將方法與硬性的任務要求“捆綁”。正確的做法是，先了解學生的方法掌握和運用習慣等情況，再根據作品特點和年段特點，在閱讀前指導一個或兩個新方法。方法的指導，要避免“灌輸”，最好的做法是結合具體的故事情節(jié)等內容，讓學生嘗試運用方法，體驗方法運用的積極價值。而更具體的方法指導，要在閱讀過程中，利用合適的機會，為了明確的目的，做相應的指導。例如，閱讀《三國演義》時，閱讀前的導讀，先要讓學生學會讀懂回目、抓住重點人物;閱讀過程中，教師再指導學生梳理人物關系、評價人物。

3.導創(chuàng)造，要做到激活思維，注重實踐，幫助學生自我實現(xiàn)。

閱讀整本書，目標就是開闊學生視野，引導學生認識更加廣闊豐富的世界;發(fā)展學生的思維，提升思維品質（包括形象思維和言語邏輯思維等），進而促進學生在多維拓展創(chuàng)造中自我實現(xiàn)。

閱讀名著時可以進行哪些創(chuàng)造呢？如低年級的畫故事、演故事等;中年級的將故事改寫成劇本，嘗試自導自演，模仿創(chuàng)寫等;高年級的書評、基于故事情節(jié)或主題的音樂舞蹈創(chuàng)編和服裝設計等。

創(chuàng)造性的閱讀活動，既要契合學生的興趣，又要有一定的挑戰(zhàn)性。這樣，學生才會真正投入，才會真正在實踐中收獲多方面的成長。導創(chuàng)造，一般可以放在閱讀中或閱讀后，設計合理的話，也可以放在閱讀前，作為興趣和任務一體化的驅動。例如，在閱讀前導讀《騎鵝旅行記》，可以將其選定為期末班級戲劇劇目。這樣，學生的閱讀就始終與創(chuàng)造性學習活動融為一體。

特別要強調的是，教師上名著導讀課，一定要在自己深度鉆研名著的基礎上展開，如果自己還沒有認真讀過一兩遍，就去上導讀課，這是不負責任的做法。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

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作者簡介

李竹平，小學語文特級教師，中國語文報刊協(xié)會名師專業(yè)發(fā)展研究會學術委員會副主任，現(xiàn)為北京亦莊實驗小學教師，多家刊物封面人物、簽約作者和專欄作者。發(fā)表教育教學類文章400余篇。出版《我在小學教語文——母語課程的開發(fā)與實施》《作文故事會——飛刀老師的16堂高分作文課》《春天是用來“揮霍”的》等作品，主編《小學語文名師文本教學解讀及教學活動設計（五年級）》《最美作文》等，專著《兒童成長的秘密》即將出版。應邀赴各地開展課程培訓、講座和上課近兩百場次。