企業(yè)大學教師學習共同體構建研究

目前，企業(yè)出資創(chuàng)辦企業(yè)大學的熱潮涌動，截至2019年底，企業(yè)大學數(shù)量就已成功突破了普通高等教育大學的總和[1]。企業(yè)大學如此蓬勃的發(fā)展，得益于它的基礎定位，其作為一種新型的教育組織實體，是教育鏈中的重要一環(huán)，更是繼續(xù)教育體系中的新生主力軍[2]。教育大計，教師為本，因此企業(yè)大學教師也就成為了提升企業(yè)競爭力的關鍵切入點，而被視為企業(yè)大學教師集合體的企業(yè)大學教師學習共同體，更可以說是企業(yè)核心實力的重要體現(xiàn)。由此可見，構建企業(yè)大學教師學習共同體，不失為一種理想的選擇。所以，深入潛思企業(yè)大學教師學習共同體的內涵意蘊，剖析企業(yè)大學教師學習共同體構建的必要性，透視企業(yè)大學教師學習共同體構建的現(xiàn)實困境，并探尋企業(yè)大學教師學習共同體的構建策略，將具有深遠的理論意義與實踐價值。

一、企業(yè)大學教師學習共同體的基本內涵

“學習共同體”這一概念是共同體理論移植到教育學領域的產物，學界關于其內涵特性的理論闡釋大致可分為兩類。其一，強調學習共同體的共享性。學習共同體的早期倡議者大都認為學習共同體應涵括共享愿景、共通資源、反思問題、溝通合作以及共同學習五個方面，這其中不難看出，學習共同體基于合作共享而又超越合作共享，共享性是學習共同體的核心內容和本質特征。其二，強調學習共同體的境域性。境域學習往往具有地方性、情境性及緘默性，同時還兼有“場域合法性”[3]。情境學習理論和場域理論都是學習共同體的理論基礎，讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）基于情境觀，強調“共同體中的學習是個人與情境的對話”[4]，將其雜糅庫爾特·考夫卡（Kurt Koffka）的“場域理論”，更是可以把共同體中的學習看作是“在特定場域中的社會實踐和對話協(xié)商過程”，由此可見，境域性是學習共同體的基礎和依據(jù)。

放眼到教師學習領域，學習共同體則是指“一群教師通過持續(xù)性的、合作性的、包容性的、境域性的、導向性的和反思性的方式來分享和質疑自己的學習實踐”[5]。在這里，學習共同體的共享性與境域性得以凸顯的同時，其專業(yè)化特性更是加以展現(xiàn)。對企業(yè)大學教師而言，企業(yè)大學教師學習共同體的專業(yè)性就蘊藏在對他們這一特殊群體的獨有思考上。學習共同體是企業(yè)大學教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，更是他們共同為之努力的目標導向，故而讓企業(yè)大學教師學會如何通過共同體內的創(chuàng)生性學習不斷提升共同體成員整體的專業(yè)素質，進而幫助企業(yè)提高專業(yè)能力這一核心競爭力，才是企業(yè)大學教師學習共同體構建的根本要義。

企業(yè)大學教師學習共同體的實質是學習共同體，參與主體是企業(yè)大學教師，因而企業(yè)大學教師學習共同體同時兼具學習共同體的共性特點和企業(yè)大學教師群體的個性特征?；谝陨侠斫饪梢哉f，企業(yè)大學教師學習共同體實際上是一個具有特定內涵的學習組織，主要囊括三個方面，即學習共同體內成員要秉持著合作共享的學習態(tài)度，在真實的企業(yè)大學工作境域中，開展專業(yè)學習。

二、企業(yè)大學教師學習共同體構建的必要性

作為企業(yè)出資創(chuàng)建的新型教育組織，企業(yè)大學會為達成企業(yè)戰(zhàn)略目標而對員工、客戶及價值鏈合作伙伴提供實效性的培訓與教育[6]。那么承擔著基本培訓與教學工作的企業(yè)大學教師無疑就成為企業(yè)大學發(fā)展進步的核心存在，如何最大限度地發(fā)揮企業(yè)大學教師團隊的力量是辦好企業(yè)大學的關鍵，而這一切都離不開企業(yè)大學教師間的“共享共生共成長”，因此構建企業(yè)大學教師學習共同體勢在必行。

（一）全球共享理念的趨動

共享理念不單單是新時代人才發(fā)展觀的核心與歸宿，更是人類命運共同體的首要價值維度。這里所說的“共享”是在達成物質資源共享之上的更一步高層次共享，即通過平等對話與高效協(xié)商，在思想文化和價值觀念方面尋求到的基礎性共識[7]。放眼全球，共享理念已經成為了既有的全球趨向，成為了當今世界構建“全球倫理”乃至共同生活秩序的基礎，與之相伴隨，人類的生存與發(fā)展方式也已然發(fā)生了改變，開始由“自存”日益走向“共存”。在此全球大浪潮的涌動下，企業(yè)大學作為中國企業(yè)加強競爭優(yōu)勢的關鍵戰(zhàn)略，更應將全球共享理念落到實處，以更好地為企業(yè)發(fā)展助力。具言之，通過構建企業(yè)大學教師學習共同體這一合作交流與知識共享的群體平臺，使教師之間、師生之間、教師與管理者之間、教師與專家之間共享學習資料，共享學習渠道，共享學習心得，共享學習成果，形成“共享合力”，不失為企業(yè)大學對全球共享理念所做出的最佳詮釋。

（二）境域知識價值的引領

大眾對普適知識的質疑源自于社會矛盾的積聚，境域知識也由此得以重視，人們開始逐漸意識到知識不再單單是一種靜止的、通用的、永恒的符號，而是生成于特定文化情境中的一種存在，并且只有身處于這種情境中才能對其進行確認和辯護。在現(xiàn)今這個時代境域中，境域知識更是取代普適知識成為了學習的主要載體，可以說，學習的實質就是選擇境域知識、建構境域知識以及實踐境域知識的過程。于教師而言，境域知識就是最貼近教師生活世界的生成性知識，它的局域性、無意性、情境性和緘默性直接決定了它是特定場域內最具價值的知識。更值得一提的是，相較于其他傳統(tǒng)學習機構中的教師，企業(yè)大學教師更能在學習中輕松地引入企業(yè)實踐這一異質性因素，更能較好地結合企業(yè)中的實際問題情境，更容易學習到境域知識。因而應當充分吸納這一優(yōu)勢之所在，積極建立健全企業(yè)大學教師學習共同體，以形成高效聯(lián)動的境域知識鏈條，使得更多的企業(yè)大學教師感悟到境域知識力量的同時，進一步地創(chuàng)生出更多有價值的境域知識。

（三）教師專業(yè)發(fā)展的需要

霍德（Hord.S.M）在概括“有效的教師專業(yè)發(fā)展活動之特征”時，就將“建立教師學習共同體”作為首要環(huán)節(jié)提出，并強調促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑就蘊藏在“正對教學實踐進行再界定的學習共同體”之中，教師能夠積極參與到共同體活動中來并重新考量其自身的角色定位和行為方式[8]。由此看來，建立教師學習共同體，是教師專業(yè)發(fā)展的要求，也是克服教師發(fā)展瓶頸的辦法，甚至可以說，教師專業(yè)發(fā)展就是在學習共同體中達成的，沒有一個教師在脫離學習共同體的情況下仍可以取得長遠的發(fā)展。企業(yè)大學教師更是如此，他們作為企業(yè)發(fā)展可流動的重要教育要素，企業(yè)對他們的投資可以說是最具價值也最能保值的投資。所以，構建企業(yè)大學教師學習共同體正是促進企業(yè)大學教師專業(yè)發(fā)展的極佳投資渠道，它為企業(yè)大學教師的專業(yè)發(fā)展搭建了實踐平臺并提供了心智支持，充分滿足了新時代對企業(yè)大學教師學習與成長的高質量要求，能夠使企業(yè)大學教師保持個體專業(yè)發(fā)展的內在動力，同時推進群體的專業(yè)化進程。

三、企業(yè)大學教師學習共同體構建的現(xiàn)實困境

企業(yè)大學教師學習共同體雖已成為了企業(yè)大學改革發(fā)展的共同目標和價值取向，但通過分析典型的企業(yè)大學案例不難發(fā)現(xiàn)，此理念在實踐中的落實并非是一件易事，還需要克服諸多的現(xiàn)實阻礙因素。唯有冷靜思考，正視這些問題，才能找到適切的解決策略。

（一）企業(yè)大學教師自然合作文化的缺失

教師文化是指在一個特定的教師團體或社群中，各成員分享與共識價值取向及其行為方式。安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）按照教師文化的不同形式將其劃分為了個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化以及自然合作文化四種類型[9]。教師文化在企業(yè)大學中同樣存在，甚至被視為了企業(yè)大學文化的主體部分，然而審視企業(yè)大學教師合作共享現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今企業(yè)大學教師文化多偏向于前三種類型，而較少能夠達成自然合作文化這種理想狀態(tài)。

長期以來，受傳統(tǒng)觀念固著的影響以及合作時間不足的限制，多數(shù)企業(yè)大學教師依然信奉獨立成功觀，他們不愿意、沒有時間、也感到沒有必要與他人合作，這種建立在個體取向基礎上的文化，始終被視為企業(yè)大學教師文化最普遍的形式，而個人的陳舊觀念是此類教師文化的思想淵源所在。除此之外，影響企業(yè)大學教師合作的還有派別主義思想，這類的企業(yè)大學教師忠于領域本位，強調科技隔離，認為不同領域的教師缺乏共享的文化和合作的前提，這種狹隘的企業(yè)大學教師文化不僅會減少全企教師相互學習的機會，制約全企教師共同使命的達成，更能加速企業(yè)大學教師不同群體間發(fā)展的不均衡。以上的兩種教師文化觀念都會直接阻礙企業(yè)大學教師合作的生成，但人為合作文化會助推合作的產生，只不過形成的會是被動的、硬造的、受外在規(guī)則約束的非自愿合作，這也是一味地追求和諧、合作、同質而忽視自我的附和產物，這樣的合作即使在行合作之名，也并無合作之實，完全是形同虛設的存在，不僅會消磨企業(yè)大學教師的合作熱情和學習激情，甚至會僵化整個企業(yè)大學教師文化。如前所述，以上三種與新課改相悖的企業(yè)大學教師文化的盛行，正意味著企業(yè)大學教師合作共享文化的缺失，極大地阻礙了企業(yè)大學教師學習共同體的構建?？梢哉J為，倘若企業(yè)大學教師不能形成自然合作的教師文化，那么即使組建起企業(yè)大學教師學習共同體，也毫無意義可言。

（二）企業(yè)大學教師境域知識轉化的阻塞

境域知識是地方性知識、情境知識以及緘默知識的集合[3]，是“行為的理論”。于教師而言，境域知識的生成、確認、辯護、轉化的系列過程，是他們形成教育智慧的關鍵所在。其中境域知識轉化所帶來的利益要遠遠大于境域知識本身產生的利益，因而可以說，境域知識價值的最終實現(xiàn)取決于它的流動與轉化過程。具言之，只有這些有形及無形的境域知識在流動的過程中，形成知識的傳遞、交流與整合，并被更多的人共享，才能使知識的擁有者獲得更大的收益，從而生成更深層次的知識創(chuàng)新。如上，企業(yè)大學作為境域知識生成的集散地，相比于其他傳統(tǒng)學習機構，企業(yè)大學中的教師個體就更容易生成數(shù)量多、層次高的境域知識。因而化此優(yōu)勢為勝勢，合理地轉化與利用這些生成的境域知識，是企業(yè)知識創(chuàng)新發(fā)展的源泉。

然而現(xiàn)實中，企業(yè)大學教師境域知識的轉化卻頻頻受阻。究其原因，一方面是企業(yè)大學教師個體境域知識的轉化始終無法超脫個體的范疇，實現(xiàn)企業(yè)群體的擴散。一般而言，個體境域知識是基礎，是轉化的起始點，但卻并不一定是轉化的終結點，群體境域知識才是個體境域知識的升華，能夠為個體境域知識的轉化提供更多的可能性。但企業(yè)大學教師往往是通過獨自觀察、體驗、模仿和實踐等社會化方式來領悟與掌握其他企業(yè)大學教師的境域知識；亦或是某些企業(yè)大學教師主動對自身的境域知識進行挖掘、整理和總結后，與個別教師進行交流與共享，這一過程常見于師徒之間?？傮w而言，企業(yè)大學教師個體境域知識的轉化是私有的、零散的、小范圍的、不易成功的，境域知識仍然僅是個別教師自身的知識積累，不能夠成為教師群體甚至是企業(yè)團隊的智慧力量。另一方面是受境域知識自身復雜性、潛在性以及不確定性的影響，轉化流程也就看似并無規(guī)律可循，大多企業(yè)大學教師便會認為這種“只可意會不可言傳”的知識轉化根本無法形成固定的程式與創(chuàng)新的循環(huán)。如此一來，企業(yè)大學教師境域知識的轉化過程就會變得很隨意、不徹底且極易中斷，尤其是個體境域知識在共享后很難以新的知識形式再次回歸到教師的個體頭腦中，企業(yè)的經濟效益也會受到連帶的影響，難以獲得較大的提升。無論出于何種原因，企業(yè)大學教師境域知識轉化的阻塞都會直接影響境域知識價值的發(fā)揮，直接阻隔企業(yè)大學教師學習共同體的構建。

（三）企業(yè)大學教師隊伍專業(yè)力量的薄弱

教師隊伍是企業(yè)大學最首要的基礎資源，而教師隊伍的專業(yè)性更是企業(yè)大學能否成功運營的關鍵[10]，它直接關系到企業(yè)大學教師教育工作的開展，因而也必然會牽連企業(yè)大學教師學習共同體成員的整體水平，進而嚴重阻礙企業(yè)大學教師學習共同體的構建。當前，企業(yè)大學教師隊伍專業(yè)力量總體上較為薄弱，表現(xiàn)在如下兩個方面。

其一，企業(yè)大學教師隊伍結構不合理，尤其是內外師資比例嚴重失調。一般而言，企業(yè)大學教師隊伍多分為兩類，一類是企業(yè)大學內部遴選的中高層管理者和技術骨干，另一類是企業(yè)大學外部聘任的大學教授和教育咨詢顧問[11]。雖然外聘教師通曉前沿學術思維、擁有廣闊教育視野，但他們往往無法真正有效地與企業(yè)實際相結合，因而國內外發(fā)展成功的企業(yè)大學中，外聘教師的數(shù)量只占到全部教師數(shù)量的15%-30%[12]，同時，這些成功的企業(yè)大學要更注重企業(yè)中高層管理者在培育企業(yè)學習文化與工作經驗分享上所投入的時間[13]。這也就意味著，企業(yè)大學區(qū)別于傳統(tǒng)的大學，它的企業(yè)性依舊是第一要義，相應地，它的教師隊伍中外聘教師理應僅充當?shù)氖禽o助性角色，而大部分將由企業(yè)內部師資組成，特別是企業(yè)中高層管理者應該作為企業(yè)大學教師隊伍的主體和主力而存在[14]。然而目前絕大多數(shù)企業(yè)大學的內外教師比例卻恰恰與此相反，他們對外部聘任教師的關注度和依賴度要遠遠大于內部遴選教師，企業(yè)中高層管理者的參與度更是嚴重不足。

其二，企業(yè)大學教師隊伍不穩(wěn)定，教師流動性大且不易管理。相對來說，企業(yè)大學的運行具有獨特性，而這種獨特性就表現(xiàn)在對成本總量的投入與控制都較為節(jié)約上[15]。因此企業(yè)大學教師的薪資對他們的吸引力并不強，且受到這種特殊的師資混編體制的影響，企業(yè)大學教師在實行目標化與制度化管理上困難重重，還要被專職工作牽扯去絕大部分的精力，所以一旦他們產生了高耗低效的職業(yè)狀態(tài)，就很容易滋生他們的消極情緒，不利于企業(yè)大學教師隊伍的穩(wěn)定，更會使得本身就需耗費大量時間且極有難度的內外師資融合變得難上加難?？傊@些提升企業(yè)大學教師隊伍專業(yè)性的基礎性要素都不能得到實現(xiàn)，就更談不上企業(yè)大學教師學習共同體的組建與維系了。

四、企業(yè)大學教師學習共同體構建的有效策略

理論與實踐的偏差給企業(yè)大學教師學習共同體的構建帶來了諸多的困難和挑戰(zhàn)，為在實踐中助推企業(yè)大學教師學習共同體的真正實現(xiàn)，需要明確構建的核心取向，即讓企業(yè)大學教師更樂意、更高效、更持續(xù)地在共同體中學習與發(fā)展，由此采取相應的措施和方法是很有必要的，也是行之有效的。

（一）培育合作共享的企業(yè)大學教師文化

教師是在自然合作文化中發(fā)展進步的，這是教師教育改革的一大重要取向。這就要求教師必須擺脫孤立、封閉的靜態(tài)物理環(huán)境，努力營造合作、共享的動態(tài)文化氛圍，并在肥沃的“土壤”中開展合作學習，用教師集體的知識與智慧去解決教育中的實際問題。對企業(yè)大學教師而言，教師學習共同體就是這樣一種基于生態(tài)價值取向的教師發(fā)展模式，那么可以說，積極培育以合作共享為核心精神的、富有影響力與感召力的企業(yè)大學教師文化，就是構建企業(yè)大學教師學習共同體的前提條件。

首先，要消除企業(yè)大學教師自身錯誤的保守意識，它是形成自然合作的企業(yè)大學教師文化的最大障礙。教師群體對教師合作的觀念認同度決定了教師合作的持久性以及教師合作文化的實效性，無論是教師的個人主義思想還是派別主義思想，都意在保護其自身的獨特優(yōu)勢，但實則卻阻斷了自己與他人的交流渠道，阻隔了自身的發(fā)展機遇。因此，企業(yè)大學教師進入到企業(yè)大學教師學習共同體中就意味著他們必須要主動打破原有的獨立發(fā)展習慣，從內心深處樹立無邊界的合作共享意識，以荀子倡導的“以仁心說，以學心聽，以公心辨”，作為企業(yè)大學教師文化下開展人際合作的基本倫理，唯有如此，才能激發(fā)企業(yè)大學教師的合作愿景，創(chuàng)生企業(yè)大學教師的合作行為，培育理想的企業(yè)大學教師合作文化。

其次，增加以情感為紐帶的企業(yè)大學教師對話交流活動是培育自然合作的企業(yè)大學教師文化的必要支撐。客觀地講，企業(yè)大學教師合作文化只有借助外部支持并通過內部調節(jié)才能得以延續(xù)，當企業(yè)大學教師擁有了正確的合作共享意識，但企業(yè)大學并沒有為其提供相應的合作開放的對話環(huán)境，那么企業(yè)大學教師合作文化只可能流于形式。因此，企業(yè)大學應當為教師營造一種和諧融洽的共生環(huán)境，這樣的環(huán)境指向于教師間是精神聯(lián)合的身份關系而非規(guī)則保障的制度關系，因而積極組織開展以情感為紐帶的對話交流活動就顯得尤為重要，它是企業(yè)大學教師共享的前提，是企業(yè)大學教師學習共同體交互的開端，同時也是企業(yè)大學教師合作文化凝聚的支撐。如此，企業(yè)大學教師就能夠通過細微且持續(xù)的情感交互浸潤到彼此的教育生活世界之中，自然地推動著企業(yè)大學教師合作文化的生成。

再者，需要特別注意的是，強調培育合作共享的企業(yè)大學教師文化并不意味著對企業(yè)大學教師發(fā)展同質化的追求，雖說“共同的旨趣、相似的理解以及一定的共識”是企業(yè)大學教師合作文化存在和維系的基礎，但這并非在呼吁企業(yè)大學教師完全拋棄個人見解，一味地附和與遵從共同體的看法，相反，互惠互利、共享共贏才是企業(yè)大學教師合作文化的必要指標；同時，教師自然合作文化也不是處于教師競爭沖突文化的對立面而存在的，企業(yè)大學教師合作過程中的沖突是客觀存在的，也是非常有存在必要的，因而良性的企業(yè)大學教師文化不代表具有完全親密關系的和諧環(huán)境，也不代表強烈排斥競爭與沖突的無矛盾狀態(tài)，而是一種追求和諧之上的、包容沖突的、相互平衡的中庸文化。

（二）打造循環(huán)開放的企業(yè)大學教師知識創(chuàng)新機制

企業(yè)大學教師境域知識雖然“不易轉化”，但也并非“不能轉化”。知識轉化是企業(yè)大學的核心組成部分[16]，也是企業(yè)大學教師學習共同體的內部保證，它不僅能助推企業(yè)大學教師境域知識價值的實現(xiàn)，而且能夠幫助企業(yè)大學教師在共同體中更有效地學習與進步，因此打造循環(huán)開放的企業(yè)大學教師知識創(chuàng)新機制很有必要。而知識創(chuàng)新機制中目前影響度最大、接受度最高的理論模型是SECI 知識轉化模型，由日本學者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內弘高（Hirotaka Takeuchi）提出[17]，并逐步從企業(yè)管理領域走入到了教師教育領域的研究視野之中。由圖1可以看出，該模型孕育出了一個支持創(chuàng)造性活動的有機整體，主要用來解釋知識轉化四種模式的交替互動過程，以及不斷擴散、嵌入與累積的“知識螺旋”的創(chuàng)生過程。

圖1 知識轉化SECI 模型

由于教師個體的知識在學校內部教師群體中比在學校外部社群中更容易實現(xiàn)轉化，且作為學校內部教師集合體的教師學習共同體本身并不單純是個信息處理的機器，也不同于傳統(tǒng)行政性的教師教研活動團體，而是一個通過作用與相互作用來創(chuàng)造知識的實體[18]。因此可以說，教師個體的知識創(chuàng)新借助于教師學習共同體來實現(xiàn)更有價值。不僅如此，教師知識創(chuàng)新機制也必須建立在教師學習共同體的基礎之上，惟有這樣，才能有組織地放大教師個體創(chuàng)造的知識，并通過對話、討論、分享經驗、實踐社群等形式將知識結晶在共同體層面[19]，形成一個全體教師共同參與的“個體境域知識—共同體境域知識—新的個體境域知識”不斷螺旋上升的知識創(chuàng)新過程?？偠灾?，企業(yè)大學教師知識創(chuàng)新機制應當符合知識轉化SECI 模型的基本樣態(tài)，但又要有所區(qū)別，更多地體現(xiàn)出企業(yè)大學教師學習共同體情境對知識創(chuàng)新的有力支撐，更多地展示出企業(yè)大學教師個人與企業(yè)大學教師學習共同體的場域配合，更多地表達出境域知識在個體與共同體中的獲取、存儲、共享、應用等轉化過程，同樣將其以可視化的模型來表示（見圖2）。

圖2 企業(yè)大學教師知識轉化SECI 模型

企業(yè)大學教師知識轉化SECI 模型圖直觀地展現(xiàn)了一個這樣的過程：企業(yè)大學教師個人積累的境域知識經過交互，迸發(fā)出境域知識的社會化，開啟新一輪知識創(chuàng)造的螺旋，這是企業(yè)大學教師個體境域知識積累與傳遞的一個量變過程；在與企業(yè)大學教師學習共同體成員的共享對話中，企業(yè)大學教師逐漸能夠將難以溝通和隱含的個體境域知識表述出來，使得個性化的境域知識能夠慢慢外部化為共享性的共同體知識，這是知識創(chuàng)新過程中至關重要的質變過程；共同體知識在企業(yè)大學教師學習共同體成員之間進行交換和再造，將外顯的各企業(yè)大學教師境域知識進行重新綜合化的同時，使新舊的共同體知識融合為統(tǒng)一的知識系統(tǒng)；內部化階段是將通過系統(tǒng)組合產生的全新的共同體知識加以形象化與具體化，再次被企業(yè)大學教師個體所吸收消化，并升華為他們個體具有新想法的境域知識，而內化了的個體境域知識又將成為新一輪知識轉化過程中第一階段的被社會化的境域知識，然后開始新一輪的知識轉化。這其中有的過程是由企業(yè)大學教師個體獨立完成的，而有的過程必須借助企業(yè)大學教師學習共同體來協(xié)助完成，四個過程的有效配合，形成了循環(huán)開放的企業(yè)大學教師知識創(chuàng)新機制。這無疑是一個高效的動態(tài)學習機制，個人層面知識與共同體層面知識的相互轉化成為了知識創(chuàng)新機制發(fā)展的內在動力，并不斷推動著企業(yè)大學教師學習共同體集體智慧的創(chuàng)造和共同體成員個體智慧的最大化發(fā)展。

（三）優(yōu)化科學合理的企業(yè)大學教師學習共同體成員結構

教師在共同體中的學習開始并結束于他們自身，如果共同體成員沒有生成有效的專業(yè)發(fā)展，那么整個共同體也將難以繼續(xù)維系。因此，優(yōu)化科學合理的企業(yè)大學教師學習共同體成員結構是發(fā)展的先決條件，只有這樣，企業(yè)大學教師學習共同體的路才會越走越寬，越走越好。

首先，在組織企業(yè)大學教師學習共同體之初，就應當優(yōu)選成員結構。一方面，要注重篩選有積極參與意愿并渴望成為專家的能力者，排除帶有功利性目的的參與者。另一方面，要充分考慮成員的合理配置?！耙粋€真正的學習共同體所關注的重點并不在于尋求共識，而是強調不同意見的表達”[20]，從這個意義上講，企業(yè)大學教師學習共同體的建立與實踐，應是來自多學科的異質性教師實現(xiàn)思維碰撞與智慧交鋒的過程，也是把差異變成合作發(fā)展之資源的過程。這種對差異的理解、尊重和保護，才是企業(yè)大學教師學習共同體的真諦所在，因此就需要做到內外部教師的混編與互補，組建理論工作者與實踐工作者相結合的“創(chuàng)造聯(lián)盟”，以為今后教師質量與專業(yè)水平的整體提升打下堅實的基礎。

其次，在企業(yè)大學教師學習共同體的發(fā)展過程中，仍要重視成員的梯隊建設，依遁成員發(fā)展模型，不斷革新成員結構，推進成員身份的變化與能力的擴展。如圖3所示，個體專業(yè)發(fā)展的變化是由“邊緣性參與者”向“充分參與者”靠攏的過程[4]。

圖3 個體專業(yè)發(fā)展過程圖

在這一理論基礎上，充分結合企業(yè)大學教師學習共同體成員類型的“跨界性”，可以將成員的專業(yè)發(fā)展變化圖更加具象化為圖4的動態(tài)過程。其中“邊緣參與者”，即新手教師和新手技師，他們在共同體中主要進行“合法的邊緣性參與”，也就是說，他們的身份是被其他成員所承認的，但能力還不足以開展進階的實踐，只能在觀摩核心成員的活動中學習，并通過參與這種邊緣性活動來不斷積累經驗。在經歷數(shù)次觀察學習后，邊緣參與者會逐步過渡為核心成員，此時，他們才能夠真正參與到各環(huán)節(jié)中來，以具體經驗為起點，通過感知、領悟、行動與反思等親身體驗，獲得一定的教學能力和實踐能力，但他們的“專家型”能力還有待培養(yǎng)，需要在實踐中進一步提升理實一體化的水平?？缭竭吔鐣偈箙⑴c者以新的眼光看待他們長期從事的專業(yè)實踐[21]，進而突破專業(yè)界限，挑戰(zhàn)先前假設，促發(fā)深度學習，可以說，跨界學習就是提高企業(yè)大學教師學習共同體中核心成員專業(yè)性的首要方式。核心教師和核心技師在經過了若干次的跨界學習活動后，他們都能獲得知能的拓延與身份的融合，基本具備“專家型”教師的能力。這時，他們在共同體中的身份和活動也會發(fā)生相應的變化，如果選擇繼續(xù)留在共同體中，他們可以擔任領軍者的角色，并作為共同體的晶核凝聚中心，引導共同體中的一切學習活動，幫助其他參與者更高效地開展專業(yè)學習；同時，他們也可以選擇暫時退出共同體，給共同體留出位置，以使更多新的參與者能夠加入進來。綜上，通過這樣的專業(yè)發(fā)展過程，企業(yè)大學教師學習共同體可以持續(xù)地運行下去，成員結構不斷優(yōu)化組合，始終為企業(yè)發(fā)展注入新的生命力。

圖4 企業(yè)大學教師學習共同體成員專業(yè)發(fā)展過程圖