教師專業(yè)化與特殊教育教師培養(yǎng)

劉佰橋 王 敏

（綏化學(xué)院教育學(xué)院 黑龍江綏化 152061）

一、教師專業(yè)化與特殊教育教師專業(yè)化

“教師專業(yè)化”這一概念1955年被提出來以后，引起了教育工作者的極大關(guān)注。有學(xué)者對“教師專業(yè)化”的內(nèi)含作了界定：從專業(yè)性角度看，“教師專業(yè)化”既有教育專業(yè)性，又有學(xué)科專業(yè)性；從培養(yǎng)制度的角度看，國家有專門的教師培養(yǎng)制度和體系；從管理的角度看，國家有教師資格認(rèn)定制度和管理制度；所以“教師專業(yè)化”是一個發(fā)展的概念，這一概念隨著其內(nèi)涵的發(fā)展和時代的發(fā)展變化會有不同。特殊教育教師作為專業(yè)人員，更需要專業(yè)化[1]。長期以來，在有些人的眼里，認(rèn)為特殊教育教師的教育對象是“特殊兒童”，“特殊兒童”即使受教育，也很難成材，對有些類型的特殊兒童，只要有人“看管”，不出問題，甚至認(rèn)為沒有必要接受教育，把特殊教育教師等同“保姆”。這種認(rèn)識導(dǎo)致人們對特殊教育教師專業(yè)化方面存在誤區(qū)，認(rèn)為特殊教育教師不需要專業(yè)，也不需要專業(yè)化培養(yǎng)，這種認(rèn)識嚴(yán)重影響了特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。從教師專業(yè)化角度來看特殊教育教師，不僅需要專業(yè)化，而且特殊教育教師的專業(yè)性更復(fù)雜。從教育對象、教育內(nèi)容、教育形式、教育手段等諸多方面來說特殊兒童與普通兒童的教育都有極大的差異。

（一）教育對象的復(fù)雜性決定了特殊教育教師必須要專業(yè)化。特殊教育對象是特殊兒童，特殊兒童之間的差異要遠(yuǎn)比普通兒童之間的差異大得多。從特殊兒童類型來看，有視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、自閉癥普系障礙、情緒和行為障礙、學(xué)習(xí)困難兒童以及多重障礙等等多種類型。每類特殊兒童無論從教育方法、教育內(nèi)容，教育手段等都有極大差異，這種差異客觀上要求特殊教育教師要具備多種技能，才能適應(yīng)特殊兒童的教育需要。另外，同一類特殊兒童之間的差異也十分巨大，如自閉癥普系障礙兒童，僅從類別上看有多種類型，如有典型自閉癥、阿斯伯格綜合癥、瑞特癥、Hell癥等等，而且每類自閉癥普系障礙兒童個體差異也十分顯著。對特殊教育教師來說，不僅要掌握教育學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等相關(guān)知識，還要對特殊兒童的身心缺陷進(jìn)行診斷和評估，這對特殊教育教師來說，是一個專業(yè)化程度更高的專門職業(yè)。

從特殊兒童的發(fā)展變化來看，特殊兒童接受教育后較長時間看不到效果，有些特殊兒童進(jìn)步極其緩慢，教學(xué)效果很難在短時間內(nèi)顯現(xiàn)，這對特殊教育教師來說極具考驗性。人們普遍認(rèn)為特殊教育的教師要有強(qiáng)烈的耐心和愛心，才能做好特殊教育教師工作。當(dāng)然這種耐心和愛心是必要的，但僅憑愛心和耐心從事一種工作遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，如果缺少專業(yè)精神和專業(yè)技能，這類工作很難持續(xù)。沒有專業(yè)技能作為支撐，長此下去必然會導(dǎo)致特殊教育教師產(chǎn)生強(qiáng)烈的職業(yè)倦怠感和職業(yè)枯竭感。研究表明，特殊教育教師的職業(yè)倦怠程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于普通學(xué)校教師。而特殊教育教師專業(yè)化可以使教師產(chǎn)生職業(yè)信心，樹立職業(yè)理想，減輕教師的職業(yè)壓力，克服教師的職業(yè)倦怠感，提升教師的自我效能感[2]。

（二）特殊教育教師專業(yè)化可以改變特殊兒童家長教育觀念。教育從來就是學(xué)校和家庭密切配合的活動，沒有家長的參與很難取得良好的教育效果，無論是普通兒童還是特殊兒童都是如此。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家長在對待特殊兒童時往往缺乏科學(xué)的教育觀念，體罰與溺愛并存在，表現(xiàn)為不能理智地定位兒童未來發(fā)展，要么認(rèn)為“特殊教育”能夠完全改變特殊兒童，使其回歸主流，變成正常兒童。要么會出現(xiàn)另一種極端認(rèn)識，認(rèn)為“特殊兒童”不可改變，而以憐憫的態(tài)度對待特殊兒童，從而忽視對特殊兒童的教育，進(jìn)而產(chǎn)生了放縱心理，出現(xiàn)“愛而不教”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些重度自閉癥兒童及智力障礙兒童的家庭教育比較普遍地表現(xiàn)出父母對兒童更多的“溺愛”，缺少對他們的嚴(yán)格要求。特殊教育教師的專業(yè)化可以改變這種狀況，教師會更加理性，通過教師與家長的溝通和配合，能夠改變家長不正確的教育觀念，使特殊兒童家長愿意配合教師的工作，與教師共同完成對特殊兒童的教育。

（三）特殊教育教師專業(yè)化是融合教育發(fā)展的必然要求。西方歷史上有回歸主流（Mainstreaming）教育，一體化(Integration)教育等多種教育形式，隨著全納教育以及融合教育思想的出現(xiàn)，人們越來越認(rèn)識到，特殊兒童應(yīng)該成為接受教育的平等一員，這不僅是他們的生存權(quán)利和發(fā)展權(quán)利，他們更應(yīng)該享有接受教育的權(quán)利。[3]特殊兒童應(yīng)該最大限度地與普通兒童一起接受教育，這樣更有利于發(fā)揮他們的潛能，而封閉和隔離的環(huán)境不利于特殊兒童的發(fā)展[4]。我國有關(guān)學(xué)者提出了“隨班就讀”這一概念，作為特殊兒童的一種安置形式，在實踐中得到了很好地貫徹實施。無論是“隨班就讀”還是“融合教育”都是對特殊兒童進(jìn)行教育的重要形式，使特殊兒童與普通兒童具有接受同等教育的機(jī)會和權(quán)利?！半S班就讀”學(xué)生的大量存在需要特殊教育教師必須要進(jìn)入普通學(xué)校，對特殊兒童開展“特殊教育”工作。這就要求在普通學(xué)校中從事特殊教育的教師必須要具有專業(yè)性，掌握特殊教育專業(yè)技能，才能有效地對隨班就讀學(xué)生開展教育活動。2012年10月，北京聯(lián)合大學(xué)首次在全國舉辦了融合教育教師培訓(xùn)班，旨在普通高校師范教育中貫穿式推廣特殊教育課程，使普通師范生掌握特殊教育專業(yè)知識，將來在普通學(xué)校中能夠有效開展隨班就讀工作，但這一計劃目前還沒有在師范教育中得到很好推廣。普通學(xué)校中隨班就讀工作如何開展，如何保障相應(yīng)的師資，目前國家還沒有相應(yīng)的政策法規(guī)。我國的一些省區(qū)市出臺了關(guān)于普通學(xué)校隨班就讀工作的指導(dǎo)意見，從全國來看這項工作開展還很不平衡。從已經(jīng)出臺的指導(dǎo)意見來看，并沒有對特殊教育教師進(jìn)入普通學(xué)校作出明確規(guī)定，很多地區(qū)沒有把此項工作納入日常工作，這也導(dǎo)致這些地區(qū)隨班就讀工作流于形式。如何保障隨班就讀所需要的師資，是需要政府部門認(rèn)真研究的重要問題。僅靠師范生開設(shè)特殊教育類課程遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到要求。師范生體現(xiàn)教育類課程目前主要有心理學(xué)、教育學(xué)及教學(xué)法類課程，限于學(xué)時要求，不可能將大量特殊教育專業(yè)課程融入教育理論中。特殊教育課程的專業(yè)性較強(qiáng)，不同類型特殊兒童差異又比較大，如果沒有特殊教育專業(yè)教師進(jìn)入普通學(xué)校，很難在普通學(xué)校很好地開展隨班就讀工作。因此特殊教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校做教師，是解決“融合教育”的比較有效辦法。目前我國普通教育中很少有特殊教育教師參與，國家還沒有明確的文件要求普通中小學(xué)要接收必要的特殊教育專業(yè)教師開展“融合教育”工作，而大量的“隨讀生”由于缺少專業(yè)指導(dǎo)，常常在普通班級“隨班跟讀”或“隨班混讀”狀態(tài)，特殊兒童常被忽視或邊緣化，對這部分學(xué)生缺少必要的學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)，他們的學(xué)業(yè)不僅得不到保障，更不能對他們開展“缺陷補(bǔ)償”工作。

二、特殊教育教師的專業(yè)化培養(yǎng)

（一）培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格。從歐美等有些國家高校特殊教育教師培養(yǎng)來看，經(jīng)驗比較成熟。他們的培養(yǎng)目標(biāo)一般比較明確，培養(yǎng)規(guī)格要求也比較高。美國強(qiáng)調(diào)對特殊教育教師要全方位培養(yǎng)，使其具備對特殊兒童進(jìn)行融合教育的能力；英國特殊教育教師的培養(yǎng)與普通教師的培養(yǎng)相同，注重教師的教育勝任力和職業(yè)技能的培養(yǎng)；日本則更強(qiáng)調(diào)教師的一般素質(zhì)和特殊素質(zhì)，尤其注重未來教師的全球化、國際化和信息化視野；俄羅斯對未來特殊教育教師的專業(yè)知識和技能要求也比較高。從國外對特殊教育教師的培養(yǎng)來看，雖然對特殊教育教師的能力和素質(zhì)的要求不同，但大多注重特殊教育教師的全面素養(yǎng)。目前我國高校比較注重培養(yǎng)復(fù)合型人才，要求特殊教育教師不僅要具有廣博的文化知識，還要具備創(chuàng)新精神，并具有現(xiàn)代教育理念。對特殊教育教師來說，要求他們要具備特殊教育工作的理論知識和教育能力。從培養(yǎng)規(guī)格來看，我國高校的特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)以本科層次為主，這一目標(biāo)定位也符合我國的發(fā)展實際。從人才定位來看，要求他們能夠從事特殊教育教學(xué)，具有較強(qiáng)的特殊教育教學(xué)所需要的扎實的理論知識。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，與世界各國的培養(yǎng)目標(biāo)比較一致。從培養(yǎng)規(guī)格來看，我國舉辦較早的特殊師范教育是中等師范教育，當(dāng)時由于教師學(xué)歷普遍不高，另外特殊兒童在校接受教育的人數(shù)較少，對教師的學(xué)歷沒有提出特別要求。近些年來，隨著教師學(xué)歷的提升，社會對特殊教育專業(yè)人才的需求不斷增加，對教師的學(xué)歷也提出了較高要求。我國許多高校相繼創(chuàng)辦了特殊教育本科專業(yè)，開始培養(yǎng)以本科層次為主的特殊教育專業(yè)人才。

（二）專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)倫理。許多發(fā)達(dá)國家對特殊教育教師在專業(yè)素養(yǎng)上的要求普遍較高。有些國家規(guī)定特殊教育教師除了要達(dá)到普通教師的一般要求外，還要具備特殊教育教師的專業(yè)知識、專門能力和技能等專業(yè)素養(yǎng)以及特殊教育的職業(yè)倫理要求。以美國特殊教育教師從教資格標(biāo)準(zhǔn)為例，美國全國最大的特殊教育學(xué)術(shù)性非營利民間組織--美國特殊兒童委員會（簡稱CEC），研制了全美接受職前培養(yǎng)的特教教師應(yīng)掌握的基本知識和技能的標(biāo)準(zhǔn)綱要，1992年4月正式通過，到1995年正式出版。這個標(biāo)準(zhǔn)要求教師要具備廣博的人文素養(yǎng)和科學(xué)文化修養(yǎng)。同時美國特殊教育教師應(yīng)該具備一定的倫理要求，并具備教育思想和觀念。在職業(yè)目標(biāo)上，美國特殊教育機(jī)構(gòu)對從事特殊教育的教師提出了八條倫理標(biāo)準(zhǔn)，主要包括特殊教育教師要開發(fā)兒童的潛能，提高特殊兒童的生活質(zhì)量，要求特殊教育人員具備較高的教育教學(xué)能力和水平，理解相關(guān)的法律法規(guī)，不能從事不合法和不道德的行為。在專業(yè)工作中不能違背職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，時刻保持職業(yè)判斷能力等等。從美國的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來看，對特殊教育教師要求較高，除了專業(yè)知識，更多地對他們的職業(yè)倫理提出了要求[5]。

（三）培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。從培養(yǎng)模式看，世界各國教師教育模式正經(jīng)歷著兩個轉(zhuǎn)變，由定向型、封閉式向非定性型、開放式轉(zhuǎn)變；由單一的培養(yǎng)模式向多樣化的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。我國和俄羅斯等國家以定向型培養(yǎng)模式為主，通過中等、高等特殊教育師范院校進(jìn)行培養(yǎng)；英國則屬于非定向型培養(yǎng)模式，由綜合性大學(xué)培養(yǎng)特教師資[6]；另外也有些國家實行定向與非定向相結(jié)合的師資培養(yǎng)模式，如美國、日本、澳大利亞等國。培養(yǎng)模式的變化也反映了教師資格制度的變化。世界上許多國家實施教師資格證書雙證書制度，特殊教育教師資格任職起點學(xué)歷是大學(xué)本科，另外再學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)課程一到兩年，才能具備特殊教育教師資格；我國也有學(xué)者提出要建立特殊教育教師資格證制度，以保證特殊教育教師的專業(yè)性。

（四）課程設(shè)置與專業(yè)特點緊密結(jié)合。從課程設(shè)置來看，世界各國特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置各不相同，課程結(jié)構(gòu)因人才培養(yǎng)模式的不同而不同。美國更強(qiáng)調(diào)知識的綜合化，俄羅斯強(qiáng)調(diào)師范類課程和特殊教育專業(yè)課程相結(jié)合，英國更注重學(xué)科專業(yè)課程和特殊教育專業(yè)課程的結(jié)合。我國高校特殊教育專業(yè)的課程類型包括公共基礎(chǔ)課，專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課程三種形式，學(xué)生所學(xué)的選修課和必修課分成幾個模塊，學(xué)生在四年時間里要學(xué)習(xí)《特殊教育導(dǎo)論》《特殊教育醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)》《特殊兒童教育診斷評估》等20幾門專業(yè)課程；專業(yè)選修課程包括《自閉癥兒童心理與教育》《感覺統(tǒng)合訓(xùn)練》《特殊教育信息資源的檢索與利用》等近20門課程；而實踐性課程則包括教育實習(xí)、職業(yè)技能訓(xùn)練、學(xué)年論文等環(huán)節(jié)。這些課程緊緊圍繞專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)置，并且注重學(xué)生實踐能力和操作能力的訓(xùn)練。從課程設(shè)置的特點來看，我國的特殊教育專業(yè)課程設(shè)置緊密結(jié)合特殊教育的培養(yǎng)目標(biāo)，適應(yīng)不同類別的特殊兒童需要，也體現(xiàn)出特殊教育的專業(yè)性。但目前高校特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置也存在一些問題，主要表現(xiàn)為學(xué)科類（語文、數(shù)學(xué)等）課程較少，個別高校甚至沒有開設(shè)教法課，導(dǎo)致特殊教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)科教學(xué)能力不強(qiáng)，學(xué)生就業(yè)后不適應(yīng)特殊教育學(xué)校的教學(xué)工作。[7]

三、加強(qiáng)特殊教育教師專業(yè)化培養(yǎng)的建議

（一）特殊教育教師培養(yǎng)的法制化。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）[8]，《標(biāo)準(zhǔn)》中對我國幼兒園教師及普通中小學(xué)教師的培養(yǎng)提出了明確的要求，但對特殊教育教師的培養(yǎng)則沒有提出明確要求。在《標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定了職前教育課程教育目標(biāo)和課程設(shè)置，從課程目標(biāo)和課程設(shè)置來看，特殊教育教師在培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置方面與普通教育教師有較大不同，特殊教育教師的培養(yǎng)應(yīng)該針對特殊教育教師的職業(yè)特點制定相應(yīng)的特殊教育教師課程標(biāo)準(zhǔn)。另外根據(jù)特殊教育教師的工作特點，應(yīng)該實施特殊教育教師資格證書制度，加強(qiáng)對特殊教育教師的職業(yè)資格的準(zhǔn)入，這也是特殊教育教師專業(yè)化的重要保障，特殊教育教師資格證制度可以提高特殊教育教師的專業(yè)水平[9][10]。

（二）特殊教育教師培養(yǎng)體系的綜合化和開放性。我國的特殊教育師資培養(yǎng)主要在高等師范院校，近年來有些綜合性大學(xué)開始設(shè)立特殊教育師范類專業(yè)。目前為止，全國已有20余所高校設(shè)置了特殊教育專業(yè)，開啟了高等特殊師范教育職前培養(yǎng)模式。但這種培養(yǎng)模式從課程設(shè)置來看，偏重于特殊教育基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)教育的學(xué)科類課程設(shè)置較少，對學(xué)生實踐類課程重視程度不夠。從學(xué)生的實踐教學(xué)來說，特殊教育學(xué)校與高校缺乏合作，學(xué)生的實踐類課程較少，導(dǎo)致學(xué)生實習(xí)和實踐效果較差。我國存在大量私立特殊兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)，如果他們與高校能夠廣泛開展合作，引入“企業(yè)類課程”，使實踐和實訓(xùn)類課程由這部分教師來教授，可以有效解決特殊教育教師實踐能力不足的問題。目前高校特殊教育專業(yè)的見習(xí)安排往往是數(shù)幾十人到一所特殊教育機(jī)構(gòu)或?qū)W校實習(xí)，給機(jī)構(gòu)或?qū)W校的教學(xué)帶來很大的壓力，影響了機(jī)構(gòu)和學(xué)校的正常工作秩序，這也出現(xiàn)基層學(xué)校經(jīng)常限制或拒絕接受高等特師院校學(xué)生的教育實見習(xí)，直接影響了高校特殊教育專業(yè)學(xué)生的實踐教學(xué)。加強(qiáng)與實踐教學(xué)基地的深度合作，就要實行基地與高校聯(lián)合培養(yǎng)特殊教育專業(yè)師資，發(fā)揮實踐教學(xué)基地在人才培養(yǎng)中的作用，可以極大地提高學(xué)生的實踐、實習(xí)效果。

（三）加強(qiáng)融合教育教師的培養(yǎng)。融合教育是特殊教育發(fā)展的重要組成部分，是特殊兒童教育安置的重要形式，也是未來特殊教育發(fā)展的重要方向。特殊兒童與普通兒童融合有利于特殊兒童的身心健康成長。從世界各國特殊兒童的安置形式來看，重度特殊兒童主要安置在特殊教育學(xué)校，而中度、輕度特殊兒童主要安置在普通學(xué)校開展融合教育，這也是世界特殊教育的發(fā)展趨勢。目前我國特殊教育領(lǐng)域也大力提倡融合教育，減少特殊學(xué)校的設(shè)置。這種安置形式對普通學(xué)校教師提出了更高的要求。尤其承擔(dān)融合教育的普通學(xué)校教師，需要掌握特殊教育專業(yè)知識才能適應(yīng)融合教育的發(fā)展需要[11]。開展融合教育就要改變特殊教育教師的培養(yǎng)方式和就業(yè)模式，把部分特殊教育教師安置在普通學(xué)校，有利于融合教育的發(fā)展。在這方面國家應(yīng)該出臺相應(yīng)的政策，使普通學(xué)校吸納部分特殊教育教師從事融合教育，一方面可以有效解決普通學(xué)校中特殊教育教師缺乏問題，同時也有利于特殊教育專業(yè)學(xué)生充分就業(yè)。另外，普通學(xué)校教師的課程設(shè)置，除了傳統(tǒng)的教育理論課程之外，還要增加特殊兒童教育理論課程，使他們接受特殊教育課程學(xué)習(xí)，掌握特殊教育專業(yè)理論。從融合教育師資來看，目前我國融合教育發(fā)展水平還不高，全國融合教育發(fā)展還不平衡，融合教育缺少相應(yīng)的制度及法規(guī)，因此加強(qiáng)融合教育師資培養(yǎng)也是特殊教育教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容。