人的轉(zhuǎn)型與幼兒園教師角色新定位

黎平輝，鄧秀平，陳文俊

（1.貴州師范學(xué)院貴州教育發(fā)展研究中心，貴州貴陽(yáng) 550018；2.貴州省貴陽(yáng)市烏當(dāng)區(qū)振新幼兒園，貴州貴陽(yáng) 550018）

一、引言

人的存在形態(tài)不是孤立的，因?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展由人推動(dòng)，人是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治活動(dòng)開展的主體，所以，人以什么方式存在是社會(huì)發(fā)展的需要。換句話說，人的存在形態(tài)以人類發(fā)展各個(gè)歷史時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展現(xiàn)狀為依據(jù)，是一定社會(huì)發(fā)展時(shí)期的產(chǎn)物。人的存在形態(tài)與教育活動(dòng)緊密相關(guān)。從廣義的角度看，無論社會(huì)發(fā)展需要何種形態(tài)的人，都必須依靠人類教育（包含家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育）的培養(yǎng)。而反過來，不同的人的存在狀態(tài)，也會(huì)影響教育的目標(biāo)、內(nèi)容以及方法手段等具體環(huán)節(jié)。作為教育主體之一的教師，在教育過程中究竟要完成何種任務(wù)？需要履行何種職責(zé)？呈現(xiàn)什么樣的角色組合？也深受人的存在形態(tài)影響。

二、準(zhǔn)教師：技術(shù)人訓(xùn)練體系下幼兒園教師的身份尷尬

顧名思義，所謂技術(shù)人，是指適應(yīng)一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要、通過掌握相應(yīng)知識(shí)、技能，以此服務(wù)社會(huì)與謀求個(gè)人發(fā)展的人。“在現(xiàn)代社會(huì)，‘技術(shù)人'是一個(gè)‘職業(yè)人'?！保?］通俗地說，技術(shù)人就是靠技術(shù)獲得工作及生存資料的人。從世界范圍看，技術(shù)人的出現(xiàn)當(dāng)然是現(xiàn)代工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的結(jié)果。工業(yè)大生產(chǎn)既需要大量的物質(zhì)性原材料，同時(shí)有賴于大批掌握專業(yè)技術(shù)的人操作機(jī)器設(shè)備。就國(guó)內(nèi)而言，自改革開放以來，我國(guó)的工業(yè)化進(jìn)程加速，在“中國(guó)制造”大背景下，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展尤其是基礎(chǔ)制造業(yè)的壯大對(duì)技術(shù)人的需求越來越大。

（一）物化與工具化：技術(shù)人的本質(zhì)表現(xiàn)

技術(shù)人具有幾方面的特征：首先，技術(shù)人的出現(xiàn)是人類對(duì)外在世界進(jìn)一步認(rèn)識(shí)的結(jié)果。進(jìn)入近代以來，人類對(duì)自然科學(xué)領(lǐng)域的探索越來越深入，揭示的科學(xué)規(guī)律與原理也越來越多。先前不斷積累下來的科學(xué)知識(shí)需要后人承繼與延續(xù)，從這個(gè)角度看，技術(shù)人就是知識(shí)傳承中承載知識(shí)的物體。其次，技術(shù)人的主要任務(wù)是繼承前人留下的知識(shí)遺產(chǎn)，并在工作、生活中運(yùn)用所掌握的知識(shí)去認(rèn)識(shí)世界、征服世界，而不是對(duì)知識(shí)進(jìn)行改造或者創(chuàng)造新知識(shí)。第三，技術(shù)人憑借所擁有的前人知識(shí)以及由知識(shí)轉(zhuǎn)化而來的操作能力，參與到社會(huì)生產(chǎn)與生活之中，一方面用知識(shí)、技能完成社會(huì)賦予的工作任務(wù)，另一方面用技術(shù)換取個(gè)人和家人的生活資料以及把自己的后代培養(yǎng)成為社會(huì)所需的技術(shù)人費(fèi)用。第四，技術(shù)人具體掌握哪些知識(shí)、技能，是由其生活的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展需要決定的，作為個(gè)體的人沒有選擇的權(quán)利。個(gè)體只是驅(qū)動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的發(fā)動(dòng)機(jī)上一個(gè)螺絲（工具），個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)是外在要求的結(jié)果，而不是基于自身發(fā)展所需。

（二）片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授：面向技術(shù)人訓(xùn)練的教育特征

近現(xiàn)代形成的科學(xué)知識(shí)體系，經(jīng)由了專門實(shí)驗(yàn)與觀察，是人們長(zhǎng)期探索客觀世界得出的一般規(guī)律與原理，雖然也與日常生活相關(guān)，但其系統(tǒng)性、深?yuàn)W性、專業(yè)性，決定其不可能靠家庭、社會(huì)的熏陶來實(shí)現(xiàn)代際傳承。因此，以知識(shí)傳承為主要手段的技術(shù)人訓(xùn)練，其過程是一種專門的、理性化的知識(shí)傳授活動(dòng)，必須依靠有專門場(chǎng)所和專門工作人員的學(xué)校教育來完成。

首先，在教育理念上突出文化復(fù)制與技能培訓(xùn)。技術(shù)人訓(xùn)練是學(xué)校教育呼應(yīng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)大量技術(shù)人才需求的結(jié)果。因此，現(xiàn)代學(xué)校教育主要基于這樣的假設(shè)：教育的實(shí)質(zhì)就是人類文明的代際傳承，大規(guī)模的人才培養(yǎng)就是追求高效的文化復(fù)制，而人才的各種分類其實(shí)質(zhì)就是基于文化復(fù)制內(nèi)容的選擇結(jié)果。學(xué)校教育的任務(wù)是按照社會(huì)要求，在文化復(fù)制的同時(shí)完成個(gè)體技能培訓(xùn)，為個(gè)體走上社會(huì)、參與生產(chǎn)做好準(zhǔn)備。

其次，在教育實(shí)施中注重系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的間接認(rèn)知。文化復(fù)制與技能培訓(xùn)，不是讓個(gè)體在日常生活中去親自觀察歸納，更不是要個(gè)體利用實(shí)驗(yàn)設(shè)備慢慢去探索發(fā)現(xiàn)，而是把前人積累下來的各門學(xué)科知識(shí)，在專門的場(chǎng)所由專門的人員開展知識(shí)傳授活動(dòng)。“從幼兒教育到高等教育，歷來重視知識(shí)的傳授，而忽視創(chuàng)新教育?！保?］對(duì)個(gè)體而言，通過知識(shí)的傳授——接受，理解前人留下的認(rèn)識(shí)世界成果，熟悉外在客體世界運(yùn)行的一般規(guī)律或原理，從性質(zhì)上說，也是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。與個(gè)體親力親為深入真實(shí)情境中探索的認(rèn)識(shí)活動(dòng)相比，這種認(rèn)識(shí)方式不直接與外在世界打交道，而是通過接受前人留下的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到間接認(rèn)識(shí)世界的目的。

（三）準(zhǔn)教師：技術(shù)人訓(xùn)練對(duì)幼兒園教師的角色設(shè)定

在現(xiàn)代學(xué)校教育體系中，起點(diǎn)是小學(xué)教育，而把小學(xué)階段前稱之為學(xué)前教育。雖然被冠以教育的名號(hào)，但實(shí)際上在世界各地，至今鮮有國(guó)家把幼兒園教育納入強(qiáng)制性的義務(wù)教育之中。除了國(guó)家無法承擔(dān)巨大的教育經(jīng)費(fèi)這一客觀因素，對(duì)幼兒園教育的功能定位也是不容忽視的主觀原因。事實(shí)上，學(xué)前教育產(chǎn)生以來，從一開始被當(dāng)成純粹家庭養(yǎng)育功能的延伸，到后邊逐漸被賦予教育功能，并在很多國(guó)家被納入正規(guī)教育體制。但在功能定位上，一直被排除在技術(shù)人訓(xùn)練的教育體系之外，不能說是真正的教育階段。幼兒園教師作為學(xué)前教育的最主要承擔(dān)者，在角色設(shè)定上也無法與中小學(xué)教師比肩，最多也只能算作準(zhǔn)教師。

1.知識(shí)積累程度：技術(shù)人訓(xùn)練對(duì)教育階段劃分的依據(jù)

技術(shù)人訓(xùn)練所需要的知識(shí)，是外在于人、源于人類對(duì)客體世界認(rèn)知所形成的規(guī)律、原理。它當(dāng)然不是個(gè)體與生俱來的，也與個(gè)體的日常生活沒太多關(guān)聯(lián)。知識(shí)學(xué)習(xí)，從本質(zhì)上說是個(gè)體在短時(shí)間內(nèi)完成對(duì)客體世界間接認(rèn)識(shí)的過程。這種間接認(rèn)識(shí)有兩個(gè)特征：一是與個(gè)體的生活體驗(yàn)沒有直接關(guān)系，無法調(diào)動(dòng)個(gè)體的日常生活經(jīng)驗(yàn)參與，必須依靠個(gè)體身心發(fā)展到一定年齡階段才具備的思維方式與能力；二是由于學(xué)校教育只是個(gè)體人生早期階段的任務(wù)，所以要在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的目的，必然要追求效率的提高。而效率的追求又需要方法的支撐，方法的掌握自然又是個(gè)體后天發(fā)展到一定階段的結(jié)果。綜上所述，無論是思維能力還是學(xué)習(xí)方法，均是個(gè)體發(fā)展到一定階段才會(huì)具備。按照著名心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知階段理論，個(gè)體要進(jìn)行有效的知識(shí)學(xué)習(xí)，最起碼要在具體運(yùn)算階段才行（7歲以后），而之前的前運(yùn)算階段，自然只能作為知識(shí)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備?！霸缙诓贿m用于進(jìn)行文化的傳遞，因此，生命的第一階段就被忽視了?！保?］7正是按照個(gè)體認(rèn)知能力的發(fā)展階段以及知識(shí)體系本身的內(nèi)在邏輯，學(xué)校教育不僅把小學(xué)教育作為起點(diǎn)，同時(shí)又分出了初中——高中——大學(xué)的不同階段。

2.教育準(zhǔn)備：技術(shù)人訓(xùn)練對(duì)幼兒園教育的任務(wù)規(guī)定

從技術(shù)人訓(xùn)練的角度來看，幼兒園沒有開展相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)授受活動(dòng)，只是為幼兒提供一個(gè)生活場(chǎng)所，主要促進(jìn)了未來受教育者的身體發(fā)育。當(dāng)然，正如有諾貝爾獲獎(jiǎng)?wù)咚f的那樣，幼兒園為個(gè)體養(yǎng)成了一些好的行為習(xí)慣，而這些習(xí)慣客觀上也是學(xué)科知識(shí)教育所必須的。因此，作為學(xué)校教育的準(zhǔn)備，傳統(tǒng)幼兒園教育的任務(wù)主要局限于幼兒身心保健、幼兒行為習(xí)慣養(yǎng)成等方面。首先是能力準(zhǔn)備。對(duì)個(gè)體而言，知識(shí)學(xué)習(xí)是間接認(rèn)識(shí)活動(dòng)，主要依靠相關(guān)認(rèn)知能力來完成。概括地說，就是相關(guān)思維能力，包括諸如感知外界的能力、認(rèn)識(shí)理解能力、判斷推理能力等。幼兒園教育的任務(wù)之一，就是要通過相關(guān)課程設(shè)置與保教活動(dòng)開展，來促進(jìn)兒童相關(guān)思維能力的發(fā)展、提高，以此為個(gè)體日后進(jìn)入小學(xué)后的知識(shí)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。其次是內(nèi)容準(zhǔn)備。近代以來，原來雜亂、瑣碎的各類知識(shí)經(jīng)過人們的分類加工處理，逐漸形成了以學(xué)科為單位的現(xiàn)代知識(shí)體系，以適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育的發(fā)展所需。而在學(xué)校教育的運(yùn)用過程中，最終形成了各門學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯架構(gòu)。其中最常見的是按知識(shí)的難易程度，將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行了各個(gè)層次的分類。每門學(xué)科知識(shí)均有最基本的入門知識(shí)，如數(shù)學(xué)的基本數(shù)字、英語(yǔ)詞匯等。為了個(gè)體在小學(xué)階段的知識(shí)學(xué)習(xí)成效提升，幼兒園教育必須通過各種方式，讓幼兒掌握各門學(xué)科的入門知識(shí)。最后是方法準(zhǔn)備。知識(shí)學(xué)習(xí)意味著個(gè)體必須完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)個(gè)體來說，除了認(rèn)知能力與入門知識(shí)，還需要掌握一定的學(xué)習(xí)方法或習(xí)慣。如合理分配時(shí)間、自我管理、按時(shí)完成作業(yè)等。方法習(xí)慣養(yǎng)成不是一朝一夕之事，當(dāng)然也可以在小學(xué)知識(shí)教育中邊學(xué)邊養(yǎng)成，但這種辦學(xué)顯然不符合人們追求學(xué)校教育效率的初衷。因此，作為學(xué)校教育準(zhǔn)備的幼兒園教育，養(yǎng)成個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣，自然就成為其義不容辭的責(zé)任。

3.準(zhǔn)教師：技術(shù)人訓(xùn)練對(duì)幼兒園教師的角色設(shè)定

角色是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，任何職業(yè)從事者，其所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)、職責(zé)是由一定社會(huì)對(duì)該職業(yè)的要求所決定的。教師角色是指“與教師的地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式，是社會(huì)和群體所賦予的對(duì)于教師行為的期待”［4］175。因?yàn)榧夹g(shù)人訓(xùn)練要求幼兒園教育承擔(dān)起學(xué)校教育準(zhǔn)備的任務(wù)，作為幼兒園教育的主要執(zhí)行者，幼兒園教師的角色扮演也主要圍繞學(xué)校教育準(zhǔn)備者而實(shí)施。具體而言，幼兒園教師的角色扮演可以從四個(gè)層面進(jìn)行界定。

（1）在整個(gè)教育體系層面，幼兒園教師是旁觀者

首先，幼兒園教師是準(zhǔn)教師。在服務(wù)于技術(shù)人訓(xùn)練的學(xué)校教育中，教師社會(huì)合法性的主要來源即知識(shí)的擁有情況，以及在知識(shí)授受過程中所發(fā)揮的作用。所謂要給學(xué)生一杯水，教師必須擁有一桶水，就是社會(huì)大眾對(duì)教師角色扮演要求的一種通俗表達(dá)。而在曾經(jīng)影響甚廣的知識(shí)社會(huì)學(xué)理論中，也把教師角色分工定義為一定知識(shí)的傳遞者。幼兒園教師雖然在職前階段受過相對(duì)系統(tǒng)的知識(shí)訓(xùn)練，但因?yàn)樵诼毢蟮挠變航逃龑?shí)踐中沒有把知識(shí)傳遞當(dāng)成主要工作，所以不能算是真正的教師，最多是一個(gè)準(zhǔn)教師而已。其次，幼兒園教師是學(xué)校教育準(zhǔn)備的被動(dòng)執(zhí)行者。學(xué)校教育的主體是中小學(xué)與高校，作為教育準(zhǔn)備的幼兒園教育，準(zhǔn)備什么、如何準(zhǔn)備等均由小學(xué)教育來定，幼兒園沒有太多選擇權(quán)利，也不需要其去做主動(dòng)探討。正因?yàn)槿绱耍环矫嬗變簣@教師不需要為學(xué)校教育準(zhǔn)備的內(nèi)容安排費(fèi)心，而只要按照小學(xué)教育的需求去被動(dòng)執(zhí)行就可完成任務(wù)；另一方面知識(shí)具有普適性，學(xué)校教育對(duì)每個(gè)個(gè)體的要求都一樣，幼兒園教師也不必去分析幼兒的個(gè)性特征，制定有針對(duì)性的培養(yǎng)計(jì)劃。

（2）在幼兒園教育層面，幼兒園教師是兒童身體照看者

工具性是技術(shù)人的重要本質(zhì)之一，這一點(diǎn)決定了整個(gè)技術(shù)人訓(xùn)練體系的根本屬性。從人才規(guī)格到教育內(nèi)容再到具體的教育過程，技術(shù)人訓(xùn)練均需按照社會(huì)發(fā)展的外在要求來實(shí)施，受教育者作為人的主體性被嚴(yán)重忽視。幼兒園教育雖然只是技術(shù)人訓(xùn)練的準(zhǔn)備階段，但無論是認(rèn)知能力準(zhǔn)備，還是學(xué)科知識(shí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法準(zhǔn)備，其過程同樣如此。當(dāng)然，社會(huì)要求對(duì)技術(shù)人訓(xùn)練的控制能否落實(shí)到位，不僅依賴相應(yīng)的教育管理機(jī)構(gòu)與人才選拔機(jī)制，更需要其代理人——幼兒園教師進(jìn)行全程監(jiān)控。具體而言，幼兒園教師的控制者角色扮演主要體現(xiàn)在幾個(gè)方面：第一，決定或參與決定幼兒園的辦學(xué)定位與教育目標(biāo)，決定的依據(jù)是國(guó)家、社會(huì)要求，而很少甚至完全不會(huì)考慮幼兒的發(fā)展需求。第二，選擇幼兒園課程內(nèi)容及實(shí)施方式。選擇過程主要考慮技術(shù)人訓(xùn)練對(duì)幼兒園教育的任務(wù)安排，幼兒的個(gè)性特征很難得到重視。第三，采用的具體保教活動(dòng)方式，更多地出于教師對(duì)幼兒進(jìn)行單方面控制的目的，以利于樹立教師的代理人威信，以此提高作為技術(shù)人訓(xùn)練準(zhǔn)備的幼兒園教育效率。

（3）在幼兒園課程層面，幼兒園教師是學(xué)科零碎知識(shí)的搬運(yùn)者

與中小學(xué)系統(tǒng)的學(xué)科課程相比，承擔(dān)技術(shù)人訓(xùn)練準(zhǔn)備任務(wù)的幼兒園課程，所涉及的最多只是各門學(xué)科入門（零碎）知識(shí)，如個(gè)位數(shù)的認(rèn)識(shí)、日常生活所需的基本字詞學(xué)習(xí)等。在入門知識(shí)的學(xué)習(xí)中，教師不需要對(duì)知識(shí)內(nèi)涵做太多的闡釋，更不需要融入教師個(gè)人的理解與感悟，而只需要采用最直觀的方式讓幼兒認(rèn)知（如形象記憶）。正是因?yàn)橛變簣@教育的知識(shí)教育在內(nèi)容上只局限于最膚淺、直白的入門知識(shí)，所以幼兒園教師也稱不上真正的知識(shí)傳授者，而只能說是學(xué)科零碎知識(shí)的搬運(yùn)者。這種狀況給人的印象是：與大學(xué)教師對(duì)比，幼兒園教師沒有創(chuàng)造新知識(shí)，也沒有高深學(xué)問；與中小學(xué)老師對(duì)比，幼兒園教師并沒有傳授系統(tǒng)的、有難度的學(xué)科知識(shí)，其結(jié)果導(dǎo)致幼兒園教師在社會(huì)大眾心目中的教師形象大打折扣?！澳壳吧鐣?huì)上仍然有很大一部分人把幼兒教育當(dāng)‘小兒科'來看待，認(rèn)為‘幼兒教師是人人皆可從事的自由職業(yè)'。”［5］這種角色設(shè)定不僅影響了幼兒園教師教育的專業(yè)性程度，更是導(dǎo)致幼兒園教師社會(huì)地位無法與中小學(xué)教師相提并論的根源。

（4）在保教方法層面，幼兒園教師是“低級(jí)”行為的塑造者

首先，幼兒園教師是幼兒基本認(rèn)知能力的訓(xùn)練者。認(rèn)知能力是兒童應(yīng)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)所要掌握的核心能力，是學(xué)校教育順利開展的必要條件。在工作過程中，幼兒園教師需要了解幼兒感官發(fā)育的常識(shí)，掌握一些感知覺訓(xùn)練的簡(jiǎn)單辦法，如設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的活動(dòng)，組織實(shí)施并評(píng)價(jià)幼兒感知能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)等。幼兒園教師會(huì)通過詩(shī)歌朗誦等方式，訓(xùn)練幼兒的簡(jiǎn)單記憶能力。此外，幼兒園教師還會(huì)采用一些專門的活動(dòng)方式，訓(xùn)練幼兒物體辨別、歸類等基本的認(rèn)知能力。

其次，幼兒園教師是幼兒學(xué)習(xí)行為規(guī)訓(xùn)者。習(xí)慣養(yǎng)成不僅是耳聞目染、長(zhǎng)期浸淫的結(jié)果，也可以通過專門行為規(guī)訓(xùn)或刻意管制而形成。相對(duì)而言，家庭中的習(xí)慣養(yǎng)成主要靠熏陶，而幼兒園則更多采用有計(jì)劃的管制或訓(xùn)練。事實(shí)上，幼兒園教師的常規(guī)工作之一，就是通過制定各種規(guī)范制度、實(shí)施各種獎(jiǎng)懲措施，花費(fèi)大量的心思在集中幼兒注意力、矯正幼兒坐姿與書寫姿勢(shì)、傳授幼兒閱讀方法等方面的事物上。

三、關(guān)鍵教育者：面向創(chuàng)新人培養(yǎng)的幼兒園教師角色新定位

二十世紀(jì)以來，針對(duì)現(xiàn)代教育對(duì)普適性知識(shí)的片面追求導(dǎo)致人的工具化現(xiàn)狀，西方社會(huì)掀起了回歸人的思想運(yùn)動(dòng)。人本主義思潮的興起，反映了人們急于改變?nèi)说谋粍?dòng)發(fā)展、片面發(fā)展的狀況。雖然與馬克思所追求的人的自由全面發(fā)展目標(biāo)相比，在發(fā)展內(nèi)涵及其支持條件等方面均有較大距離，但客觀上已經(jīng)宣示了人的發(fā)展正從物的依賴向自由全面發(fā)展邁進(jìn)。同時(shí)，信息化社會(huì)的到來，改變了人們對(duì)知識(shí)形態(tài)的看法；而知識(shí)經(jīng)濟(jì)逐步取代工業(yè)經(jīng)濟(jì)，則無異于在知識(shí)領(lǐng)域的徹底革命。在后現(xiàn)代主義者眼中，知識(shí)的作用不是簡(jiǎn)單地形成人的某項(xiàng)工具性技能，而是促進(jìn)人的創(chuàng)造力發(fā)展，并藉以創(chuàng)造出更多的新知識(shí)，開發(fā)出更高端的新產(chǎn)品。近年來，伴隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)的快速升級(jí)，“中國(guó)創(chuàng)造”取代“中國(guó)制造”的呼聲越來越高，國(guó)人認(rèn)識(shí)到了知識(shí)創(chuàng)造與技術(shù)創(chuàng)新在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、應(yīng)對(duì)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)以及實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興過程中的關(guān)鍵作用。知識(shí)創(chuàng)造必須由人來完成，社會(huì)發(fā)展對(duì)人的需求已發(fā)生巨變，即從基于文化復(fù)制的技術(shù)人轉(zhuǎn)為基于文化改造的創(chuàng)新人。而“現(xiàn)代化信息技術(shù)手段可以替代過去由人類承擔(dān)的一切重復(fù)性的體力、腦力活動(dòng)；它幫助人類更有效地從事創(chuàng)造性活動(dòng)，同時(shí)也迫使人類將自身的存在價(jià)值集中體現(xiàn)在創(chuàng)造性活動(dòng)之中?！保?］有鑒于此，“培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)者是當(dāng)前教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)”［7］。

（一）獨(dú)立與主體性：創(chuàng)新人的本質(zhì)表現(xiàn)

首先，創(chuàng)新人產(chǎn)生是信息化導(dǎo)致知識(shí)更新?lián)Q代加速的結(jié)果，知識(shí)爆炸時(shí)代不僅需要有選擇地繼承知識(shí)，更需要?jiǎng)?chuàng)新知識(shí)。其次，雖然創(chuàng)新人也需要認(rèn)識(shí)外在世界，但認(rèn)識(shí)的目的不是被動(dòng)掌握所謂的普適性規(guī)律，而是要用個(gè)體的主體性發(fā)揮去創(chuàng)造新的世界。第三，在創(chuàng)新過程中，創(chuàng)新人以已有成果為基礎(chǔ)，通過改造、重建等手段，產(chǎn)生新的成果來服務(wù)社會(huì)，同時(shí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命境界的提升，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體生命意義的充分開掘。第四，創(chuàng)新雖然也是在一定社會(huì)環(huán)境中生成，但具有主動(dòng)性與相對(duì)獨(dú)立性，即創(chuàng)新活動(dòng)是一種自主行為，它需要?jiǎng)?chuàng)新人具有獨(dú)立人格和自主性。“有創(chuàng)造傾向的人，都習(xí)慣于尋求與他人不同的思維方式或行動(dòng)方式，表現(xiàn)出一些重要的人格特征……特別是敢于在觀念上反抗群體、挑戰(zhàn)習(xí)慣，以創(chuàng)造性方式進(jìn)行思維和采取行動(dòng)?！保?］第五，創(chuàng)新不是孤立存在的要素，它是人的全部素養(yǎng)優(yōu)化后的最佳表現(xiàn)，個(gè)體通過創(chuàng)新，不僅為社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)新的要素與條件，而且在創(chuàng)新活動(dòng)中，通過調(diào)動(dòng)其他身心素質(zhì)的參與，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展目的。

（二）追求創(chuàng)造：服務(wù)創(chuàng)新人培養(yǎng)的教育新要求

斯騰博格認(rèn)為，“創(chuàng)造性活動(dòng)是由六種資源構(gòu)成，即智力、知識(shí)、思維風(fēng)格、人格、動(dòng)機(jī)和環(huán)境”［9］?？梢哉f，人的創(chuàng)新能力是創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維以及認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)積累等多個(gè)方面綜合的結(jié)晶。按照馬斯洛的說法，有創(chuàng)造性的人就是得到充分發(fā)展后自我實(shí)現(xiàn)的人。培養(yǎng)創(chuàng)新人的教育，不是一般的知識(shí)、技能教育，而是以創(chuàng)造力提升為核心的、促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的教育。

首先，在教育理念上追求文化改造與創(chuàng)造力提升。創(chuàng)新是一種意識(shí)，也是一種能力，需要在后天教育中加以保護(hù)和培養(yǎng)。學(xué)校教育應(yīng)“致力于人類文化的創(chuàng)造和改造，而不僅僅是復(fù)制現(xiàn)有文化”［10］。與形成某種應(yīng)對(duì)工作要求的技術(shù)相比，創(chuàng)新意識(shí)和能力沒有內(nèi)容、程度上的限制，無法用個(gè)體所掌握的知識(shí)多寡與類別進(jìn)行界定。相反，學(xué)校教育的成效，應(yīng)體現(xiàn)在受教育者面對(duì)已有人類文明的態(tài)度上，反映于受教育者對(duì)已有文化的改造程度上，見諸于受教育者用已有文化創(chuàng)造出新文化的過程之中。

其次，在教育實(shí)施中重視生活體驗(yàn)與問題解決?！熬蛣?chuàng)造性個(gè)體而言，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格（包括創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)與態(tài)度）是創(chuàng)造力的核心。”［2］創(chuàng)造力的提升雖然也需要知識(shí)作為條件或材料，但更多由個(gè)體的人格類型、思維方式?jīng)Q定，“創(chuàng)造性人才在一定意義上就是創(chuàng)造性思維加創(chuàng)造性人格的統(tǒng)一體”［11］。一方面，個(gè)體人格養(yǎng)成離不開良好的環(huán)境熏陶，即生活環(huán)境在潛移默化中實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體人格塑造的影響。另一方面，個(gè)體通過在日常生活中的為人處世行為，既接受社會(huì)規(guī)范的約束，同時(shí)逐漸形成自己的人格特質(zhì)。而創(chuàng)新思維的訓(xùn)練，雖然也需要一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)作為材料，離不開必要的知識(shí)學(xué)習(xí)，但更多地依靠在生活中基于情境的問題解決。具體而言，個(gè)體通過分析問題視角上的獨(dú)具一格，解決問題方式上的獨(dú)辟蹊徑，從而把已掌握到的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性運(yùn)用于生活實(shí)踐，最終得到創(chuàng)造力的提升。

（三）關(guān)鍵教育者：面向創(chuàng)新人培養(yǎng)的幼兒園教師角色轉(zhuǎn)變

中國(guó)有句俗話：三歲看大，七歲看老。正如蒙臺(tái)梭利所說：“兒童是成人之父”［3］18，個(gè)體人格的定型，在上學(xué)之前就已基本完成，而至于作為創(chuàng)新思維的核心要素：好奇心、探索欲、想象力等也是在兒童早期表現(xiàn)最為顯著。因此，創(chuàng)新人培養(yǎng)應(yīng)從幼兒園教育正式開始。有鑒于此，幼兒園教育不再是小學(xué)教育的準(zhǔn)備，而是個(gè)體創(chuàng)造力提升教育中最為關(guān)鍵的一部分。

1.創(chuàng)造力層次：創(chuàng)新人培養(yǎng)對(duì)教育階段劃分的新理解

“創(chuàng)造力是創(chuàng)新的‘種子'，是創(chuàng)新的第一步”［12］。創(chuàng)造力提升是貫穿于個(gè)體一生中無止境的過程，它起于個(gè)體生命的開始，需要家庭、學(xué)校、社會(huì)的廣泛參與。馬斯洛曾根據(jù)創(chuàng)造的復(fù)雜程度，把“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造力分為原發(fā)創(chuàng)造力、繼發(fā)創(chuàng)造力和整合的創(chuàng)造力”［13］。根據(jù)個(gè)體一生中生活、學(xué)習(xí)、工作的一般順序，創(chuàng)造力的發(fā)展至少可以分為三個(gè)層次：一是基礎(chǔ)創(chuàng)造力（原發(fā)創(chuàng)造力），即個(gè)體早期先天性遺傳與后天培育所形成的探索欲、想象力等；二是源于知識(shí)學(xué)習(xí)與重建的一般創(chuàng)造力（繼發(fā)創(chuàng)造力），即個(gè)體在系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，通過對(duì)已學(xué)知識(shí)的應(yīng)用與重組所產(chǎn)生的一般創(chuàng)造力；三是建立在專業(yè)學(xué)習(xí)與專門研究之上的創(chuàng)造發(fā)明（整合的創(chuàng)造力），即個(gè)體在掌握較為高深的專業(yè)知識(shí)后，用所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地解決問題，發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律，這是一種高深的創(chuàng)造力。與創(chuàng)造力的層次相呼應(yīng)，教育階段大體可分為幼兒園教育——小學(xué)、中學(xué)教育——大學(xué)及大學(xué)后教育，很顯然幼兒園教育階段對(duì)應(yīng)的是基礎(chǔ)創(chuàng)造力保護(hù)與發(fā)展。

2.教育關(guān)鍵期：創(chuàng)新人培養(yǎng)對(duì)幼兒園教育任務(wù)的新規(guī)定

無論哪一層面的創(chuàng)新，都需要基礎(chǔ)創(chuàng)造力的支持，都離不開創(chuàng)新思維的核心素養(yǎng)參與，因此，幼兒園教育是整個(gè)創(chuàng)新人培養(yǎng)體系中最重要的部分。因此幼兒園教育的任務(wù)，主要圍繞以下方面努力。首先，幼兒園教育應(yīng)把握個(gè)體人格養(yǎng)成的基本規(guī)律，了解其構(gòu)成要素及其在養(yǎng)成過程中的影響因素，在充分尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律的前提下，通過創(chuàng)設(shè)寬容、尊重、鼓勵(lì)的園所育人環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、師幼關(guān)系等），在潛移默化中實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒人格形成的正確引導(dǎo)。其次，培養(yǎng)個(gè)體創(chuàng)新思維賴以提高的核心素養(yǎng)。幼兒園教育應(yīng)變革課程理念，通過各種形式的活動(dòng)激發(fā)幼兒的探究欲，積極引導(dǎo)幼兒對(duì)個(gè)人置身其中的活動(dòng)體驗(yàn)與思考，并逐漸形成幼兒好問與勤于動(dòng)手的意識(shí)習(xí)慣。

3.關(guān)鍵教育者：創(chuàng)新人培養(yǎng)對(duì)幼兒園教師角色的新期待

隨著人們對(duì)幼兒園教育任務(wù)規(guī)定的改變，作為幼兒園教育任務(wù)的主要承擔(dān)者，幼兒園教師的角色設(shè)定也應(yīng)緊跟改革步伐，從原來的教育準(zhǔn)備者轉(zhuǎn)為教育的關(guān)鍵人。

（1）在整個(gè)教育體系層面，幼兒園教師是奠基人

說幼兒園教師是自主人，具體是指幼兒園教師是創(chuàng)新人培養(yǎng)的主動(dòng)規(guī)劃者。因?yàn)槿烁衽c思維具有很強(qiáng)的個(gè)體性，嚴(yán)格地說，每個(gè)人的人格形成與思維成熟方式均有其特性。因此，與模式化的知識(shí)學(xué)習(xí)相比，創(chuàng)造性人格養(yǎng)成與創(chuàng)新思維發(fā)展等無論在內(nèi)容還是方法上都要復(fù)雜得多。而且，創(chuàng)造力提升教育貫穿于個(gè)體的整個(gè)學(xué)習(xí)生涯乃至生命始終，在每個(gè)階段的具體教育目的、要完成的教育任務(wù)等均需要有所統(tǒng)籌安排。對(duì)于個(gè)體發(fā)展來說，這種統(tǒng)籌安排從一開始就應(yīng)該進(jìn)行。因此，作為創(chuàng)造力提升教育的關(guān)鍵期與起點(diǎn)，幼兒園教育要想發(fā)揮其關(guān)鍵作用，就需要幼兒園教師具備相關(guān)教育規(guī)劃制定的能力，在家長(zhǎng)等相關(guān)人員協(xié)助下能承擔(dān)為幼兒設(shè)計(jì)創(chuàng)造力提升教育關(guān)鍵期的個(gè)性化方案職責(zé)。

（2）在幼兒園教育層面，幼兒園教師是兒童創(chuàng)造力的保護(hù)者

幼兒園教師是引導(dǎo)者，至少包含三層意思。一，從人的類型本質(zhì)看，創(chuàng)新人區(qū)別于技術(shù)人的最主要因素是其具有主體性。這一點(diǎn)決定了在幼兒園教育過程中，教師不能采用從外而內(nèi)的控制灌輸，而應(yīng)該在尊重幼兒主體身份的基礎(chǔ)上，開展自內(nèi)而外的激發(fā)與引導(dǎo)。二，從教育內(nèi)容及路徑看，知識(shí)與技能可以按照一定標(biāo)準(zhǔn)通過外在的強(qiáng)制訓(xùn)練來獲取，但創(chuàng)造性人格與創(chuàng)新思維是內(nèi)在于人的身心特質(zhì)，更多地依賴幼兒與環(huán)境之間的互動(dòng)，需要寬松與自由的外在環(huán)境來促進(jìn)其發(fā)展。幼兒園教師的作用就是在幼兒與環(huán)境的互動(dòng)中，就互動(dòng)內(nèi)容與方式進(jìn)行即時(shí)的指導(dǎo)。三，從教育結(jié)果看，創(chuàng)造力作為一種素養(yǎng)，它與個(gè)體身心狀況緊密相聯(lián)，個(gè)性化和復(fù)雜化是其主要特征，難以進(jìn)行統(tǒng)一化、簡(jiǎn)單化地測(cè)量與評(píng)價(jià)。這意味著每個(gè)幼兒因?yàn)槠渥陨愍?dú)特性，在創(chuàng)造力發(fā)展方面也是獨(dú)一無二的。幼兒園教師要做的，不是拿著統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)試圖對(duì)幼兒創(chuàng)造力發(fā)展進(jìn)行鑒定，并根據(jù)鑒定結(jié)果對(duì)幼兒的下一步發(fā)展指手畫腳，而是在了解每個(gè)幼兒身心發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)其創(chuàng)造力發(fā)展進(jìn)行適時(shí)適地的建議與引導(dǎo)。

（3）在幼兒園課程層面，幼兒園教師是教育知識(shí)的創(chuàng)造者

創(chuàng)造力提升教育的實(shí)施是一個(gè)綜合工程，創(chuàng)造性人格養(yǎng)成與創(chuàng)新思維核心素養(yǎng)培育既有普適性的規(guī)律，也帶有較強(qiáng)的情境性、實(shí)踐性。因此，在幼兒園課程層面，幼兒園教師必須扮演好知識(shí)人角色：一是要成為知識(shí)創(chuàng)造者，即根據(jù)個(gè)體所在幼兒園的獨(dú)特環(huán)境，充分考慮幼兒的身心特質(zhì)，在創(chuàng)新人培養(yǎng)實(shí)踐中不斷總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)與方法，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人培養(yǎng)方式的創(chuàng)新；二是要成為知識(shí)轉(zhuǎn)化者，即把心理學(xué)家、教育家們的方法、原理進(jìn)行基于具體情境的改造，使外來課程完成本土化、實(shí)踐化，從宏觀理論轉(zhuǎn)變?yōu)榭删唧w操作的實(shí)施模式；三是要成為知識(shí)傳播者，這里的知識(shí)傳播者不是搬運(yùn)學(xué)科入門知識(shí)，而是指幼兒園教師把自己創(chuàng)造或轉(zhuǎn)化而來的創(chuàng)新人培養(yǎng)方法，通過相應(yīng)平臺(tái)與途徑，向社區(qū)、幼兒家庭傳播，以此提高社區(qū)、家庭的育人能力，在創(chuàng)造力提升教育中更好地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

（4）在保教方法層面，幼兒園教師是創(chuàng)造活動(dòng)支持者

首先，幼兒園教師是幼兒創(chuàng)造天賦發(fā)現(xiàn)者和保護(hù)者（或幼兒的好奇心保護(hù)者、激發(fā)者）?！皠?chuàng)造潛能的開發(fā)、創(chuàng)造性成果的識(shí)別、創(chuàng)造行為的鼓勵(lì)、創(chuàng)造態(tài)度和習(xí)慣的培養(yǎng)、創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的激發(fā)、創(chuàng)造環(huán)境的營(yíng)造等等，都需要教師來身體力行。”［2］創(chuàng)新思維核心素養(yǎng)既依賴于后天的培育，也有個(gè)體先天遺傳的成分。幼兒園教師要做的事情固然很多，但最重要的一件事，是如何設(shè)法發(fā)現(xiàn)幼兒的創(chuàng)造天賦，并在教育過程中加以保護(hù)和開掘。所以，幼兒園教師要有識(shí)別創(chuàng)造天賦表現(xiàn)的能力，更要有一切為了幼兒成長(zhǎng)的職業(yè)情操與教育情懷。

其次，幼兒園教師是問題發(fā)現(xiàn)者與設(shè)計(jì)者（或創(chuàng)造力發(fā)展環(huán)境設(shè)計(jì)者）。作為創(chuàng)新思維核心素養(yǎng)的探究欲、想象力、情境觀察力等，均需要在一定的問題情境中才能得以實(shí)踐與培育。所以，一方面幼兒園教師必須成為問題情境制造者，能在教育活動(dòng)中充分利用園所資源設(shè)計(jì)問題。另一方面，“兒童行為觀察是其專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分”［14］，幼兒園教師要具備相應(yīng)的觀察力與分析能力，能在轉(zhuǎn)瞬即逝的教育活動(dòng)細(xì)節(jié)中敏感地意識(shí)到問題表現(xiàn)，抓住教育契機(jī)使之轉(zhuǎn)化為具體問題。最后，發(fā)現(xiàn)問題，制定問題情境后，幼兒園教師還必須適當(dāng)引導(dǎo)幼兒分析與解決問題，應(yīng)做到道而弗牽，扮演好幼兒解決問題的協(xié)助者與啟發(fā)者。

第三，幼兒園教師是幼兒創(chuàng)新行為的榜樣示范者。除了需要寬松的心理環(huán)境與實(shí)踐操作的問題場(chǎng)域，作為個(gè)體內(nèi)在心理素質(zhì)的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性人格，其形成過程還有賴于教師的身體力行與榜樣示范。個(gè)中緣由很簡(jiǎn)單，一是與系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)相比，人格類型與思維方式在現(xiàn)實(shí)生活中往往表現(xiàn)為相應(yīng)的個(gè)體的外在行為，而反過來，個(gè)體外在行為的改變同樣會(huì)影響其人格與思維的形成與發(fā)展。因此，幼兒園教師在保教活動(dòng)中所展現(xiàn)的創(chuàng)造性問題解決與為人處事的獨(dú)立性等，因?yàn)閭€(gè)人在幼兒心目中無可替代的影響力，往往被幼兒有意加以效仿，從而化為助力幼兒創(chuàng)造力提升的有益因素。同時(shí)，幼兒時(shí)期正是個(gè)體模仿行為占主導(dǎo)的人生發(fā)展階段，社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，模仿是幼兒接受新事物、獲得新感知以及促進(jìn)自身發(fā)展的最重要手段。從這一點(diǎn)來看，幼兒園教師自身的行為舉止對(duì)幼兒創(chuàng)造性人格與思維的形成發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。

四、結(jié)語(yǔ)

長(zhǎng)期以來，因?yàn)橛變簣@不能傳授系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)，而被排除在服務(wù)于技術(shù)人訓(xùn)練的學(xué)校教育體系之外。在很多人的觀念中，幼兒園教育算不上真正的教育，最多也只能稱為準(zhǔn)教育者。而幼兒園教師的角色定位，也一直處于養(yǎng)育者和教育者之間，或保姆與教師之間，這種準(zhǔn)教師的角色不僅讓幼兒園教師得不到應(yīng)有的尊重，更是阻礙幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、影響幼兒園教育質(zhì)量提升的根本因素。今天，創(chuàng)新能力取代了知識(shí)技能的中心地位，創(chuàng)新人培養(yǎng)顛覆了傳統(tǒng)學(xué)校教育體系的職能，使幼兒園教育從邊緣走向中心，成為創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關(guān)鍵階段。與之相呼應(yīng)，幼兒園教師的角色定位也應(yīng)做出根本性的轉(zhuǎn)變，必須從原有的教育準(zhǔn)備者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃年P(guān)鍵人。