生命：一個被教育所凝視的世界

北 熹

一

生命教育更高頻率地進入人們的視野，且成為熱門詞匯，一般是災(zāi)難性事件或頻發(fā)的自殺新聞沖擊下的一種應(yīng)對性思考。如突如其來的疫情，吞噬和危及大量的生命，黑的死亡數(shù)字和紅的確診數(shù)字直觀地向注視屏幕的大眾告急，觀看者的情緒不由隨之迅速攀升，這種每時每刻在感傷、擔(dān)慮和慶幸的激烈情緒攪拌中度過的感覺，將生命變?yōu)橐环N“被體驗”的東西——生命不再是一成不變的某種安全的習(xí)慣，而是幸而擁有的如履薄冰的敏感。雖人皆知日后不免老死，但當(dāng)死亡變成即將在窗口的一瞬的發(fā)生，時間和空間都將呈現(xiàn)出與以往有別的聚集，在生與死緊張相隔的一線之間，心臟的跳動似乎就在此處此時被清晰聽見。就在我們不斷把感覺聚集于身體的時候，卻突然發(fā)現(xiàn)自己更加悲天憫人……由外部的危難輻射到心頭所引發(fā)的膽怯和珍重，再由這份對自己生命未曾有過的省覺推移至別人的生命，這種不知不覺中迅速發(fā)生的去自我中心化在平常的日子是難以想象的……也就是說，價值的轉(zhuǎn)換是極其困難的，而對正常軌道的脫離，使我們的生命建立了新的“策略”，或者說生命接受了災(zāi)難的教化——一種被強制的反省。這種命運共同體的重新集結(jié)，把對全體性的理解放在了私利的掂量之前，把生命的價值放在了其他附屬價值之上。這也讓我們更加能夠理解為什么人們愿意紛紛伸出援手，甚至冒著危險奔赴一線……同時，我們發(fā)覺幸福變得簡潔，那就是盲目的追索悄悄讓渡平安的祈求。是的，困難最終滲透我們的身體，感悟的沉淀伴隨眼淚被重新構(gòu)成，大地之上生命的同一性成為創(chuàng)造之基，我們這才發(fā)覺過去所陶醉的浮光掠影的生存十分可笑。

共同的危難如同強光，直接洞穿飛揚的塵埃落在我們身上， “我仿佛活在死者當(dāng)中” （余笑忠詩語）——以死的橫躺靜默之狀，對照我們活著的各種偽裝和錯位，更加看清這花樣百出的表演原是生命的執(zhí)態(tài)。執(zhí)跡泯體，忘卻心鄉(xiāng)，終須由返鄉(xiāng)來解，大人知返知省，方有對孩童進行妥適的“生命教育”的條件，且時時自我提醒， “生命教育”非全由教而得。故知“生命寶貴”遠(yuǎn)非一句口號可括，且孩童亦實不領(lǐng)受口號之教?？凇疤枴保ǘ暎┒鵁o心，罪加一等，非但無喚醒之功，更會產(chǎn)生越來越多的不信任。無心的說教或是更多無心的交往、交流、交易……只會制造更多的空心人?？招娜酥唤邮苤苯拥睦婊蚴敲孀哟碳?，一種類似動物性的反應(yīng)，情感得不到積蘊，情緒卻堆累難排。一個巴掌，一頓斥責(zé)，就可能成為壓倒駱駝的最后一根稻草，那些因此導(dǎo)致直接翻身墜樓的學(xué)子身影是如此決絕，將整個世界徹底拋在身后。青少年更易用“刺激-反應(yīng)”的方式處理事情，所以我們的教育方式就絕不能只有競爭的刺激，但是，可怕的是，全社會幾乎都要把孩子們看作是拼殺的工具……自殺是非常復(fù)雜的社會問題，非僅學(xué)校之責(zé)、老師之責(zé)，作為教育者我們更應(yīng)反思，我們的生命教育是不是還是停留在“不顧生命而思生命”，就像海德格爾在《時間與存在》中所提到的“不顧存在者而思存在”。本應(yīng)是最“貼心” “暖心”的課程也只是一場場有口無心的表演。而且我們的教育也是用“刺激-反應(yīng)”的方式處理問題，提倡什么，馬上上演什么，風(fēng)頭過了，就當(dāng)沒發(fā)生過一樣。怎么可以這樣？孩子們的眼睛非常雪亮，學(xué)校走馬燈似的活動串聯(lián)只會給他們留下虛偽的印象。當(dāng)然允許一些實在難以回避的應(yīng)付式表演，但是對生命安全的銘心和對學(xué)生心身健全的承擔(dān)應(yīng)該是一個學(xué)校永恒的使命。對生命的認(rèn)識不是內(nèi)容粗劣的任務(wù)式菜單，可以由幾次大隊活動而宣告完成。孩子也好，成人也好，對生命的認(rèn)識是在不間斷的情感和理性的暈染下逐步完成的，或許沒有絕對的完成，而是一種朝向未來的完成、盡可能的完成。只有在這種“平等”的認(rèn)識下，去開展一同思考一同體驗的師生相攜的生命教育活動，才可能產(chǎn)生持續(xù)的感染力。

在我們思考為什么是災(zāi)難把生命教育更迫切地帶到我們面前時，是否還應(yīng)該問一問，平常的生命教育的印跡為何如此淺淡以至于泯滅？是不是在平常的教學(xué)理解中我們傾向于認(rèn)為生命教育是與學(xué)科無涉的虛無的內(nèi)容？作為教育者，我們有十足的底氣去進行良好的生命影響而不是枯燥或虛偽的說教嗎？

二

當(dāng)我們試著問生命是什么時，就會發(fā)現(xiàn)這不是一個馬上可以說清的問題，但要回答該擁有什么樣的生命態(tài)度，它就變成每個人可以立刻作答的具體的問題?；蛟S可以說生命是什么并不十分重要，重要的是對待生命的態(tài)度。關(guān)于生命的態(tài)度，我們會馬上聯(lián)想到“敬畏”“愛” “理智”等詞匯，連同自小熟耳的為人處世的道理。在這些之外，我覺得更為松弛的人生態(tài)度也是值得留心的。在主流的教育話語中，類似豁達一類詞匯卻是我們最不大樂意教給或者說給孩子聽的。我們一方面害怕孩子心太小，鉆針眼；一方面也害怕他們心太大，而輕視應(yīng)該做好和重視的問題。我們似乎更害怕后者，我們怕他們更加不服教?？刂瓶偸遣恍⌒谋晃覀儾僮鳛榻逃拇~。但是，豁達并不是對生命沒有太高的要求，而是懂得轉(zhuǎn)念，看到生命更多的可能性，不自我囚禁和毀滅于逼仄的懼畏之中。

豁達為什么需要早點討論？豁達并不會讓我們的能力所向披靡，但它會讓我們身心有余地。我們現(xiàn)在看到的是，作業(yè)讓我們的孩子的夜晚沒有游戲的余地，而輔導(dǎo)班使他們節(jié)假日沒有透氣的空隙，活著沒什么樂子，它能不出問題嗎？孩子有時候是很容易想開的，想不開的經(jīng)常是家長，一看到孩子無所事事就萬分緊張。我們的教育太重視學(xué)科的能力，不在乎心靈的寬裕。而心靈寬裕原本就是萬分重要的。生命有兩個基本向度，一個是精進，一個就是包容?；磉_，不是生命銳利度的錘煉，而是屬于寬廣度的洞開。它是一種極其重要的品質(zhì)，是被我們的教育忽略的一大部分。我們欣賞成績的優(yōu)異，贊嘆才藝的炫目，但是忽視一個人的心胸，心胸除了裝滿志向，應(yīng)該還有大片的生活，還有可貴的同情心，以及看似糊糊涂涂的快樂。什么都繃緊著，這弦能不斷嗎？生命之弦都斷了，妙指何用？

豁達難教，言語不足盡傳。教育者只有不斷對自身的個體的獨特經(jīng)驗進行挖掘、調(diào)整和升華，才有更充沛的影響呈示?？吹胶透惺艿缴赡軙l繁地遭受失敗而非成功、人生的身影其實是走向孤獨而非熱鬧，才會對各種難處保持較為冷靜的認(rèn)識和忍耐，不斷地重臨，不斷地克服。真正的豁達是自覺承擔(dān)生命艱辛后，對片刻安寧的清享。帕斯捷爾納克說： “只是要活，只是要活下去，活到底?！睙o不昭示著一種勇敢的對抗， “活到底”的語氣中透露著絕地反擊的非凡意志力，煙火的燦爛盡退，荒冷淋透骨頭，但生命的蠟炬幽幽燃起……便將新生和幸存一同加以體認(rèn)，在桀驁的自我加冕的榮光中，把“命運”的困難鍛化為強大的精神資源。 “拘泥”于成功的追逐，人生將陷入一元的線性的眼光中，一旦受挫，精神的撕裂將造成極大的沖擊，多少人在這種趔趄中迷失。

教育者首先應(yīng)該努力成為自我的發(fā)現(xiàn)者、生命的理解者，方有可能在接入兒童這個未知或未盡知的“領(lǐng)域”時，有價值之標(biāo)的。并因為有體味生存的覺知，而胸懷一種微苦的冷靜，使自己變得細(xì)心和寬容。我們的問題常常是價值空位，或是價值混亂。混亂者多搬套俗語， “見風(fēng)使舵”，不思真意。這種價值模糊本質(zhì)上也是一種中心價值的闕失。價值的問題，具體落到生命教育上，就是對生命價值的認(rèn)識。

三

大多數(shù)人認(rèn)為對生命之愛、對親朋之愛，是生命之基，但是僅僅有愛的教育是不夠的，而且過度的愛也會是深深的禁錮。當(dāng)人愛之太甚，往往會懼怕失去所愛。然而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢又不覺走到人性的反面，這種怕會慢慢銷損我們的生機。仔細(xì)想想，人的勇氣幾乎全部來源于相信，包括相信“不太緊張往往更好”。有時，我們看到一些人特別勇猛剛強，是因為他/她們特別相信他/她們所相信的，這種相信也就是價值的確認(rèn)。這種相信也蘊藏著生命的內(nèi)在的目標(biāo)。

尼采曾經(jīng)說過， “我的思想沒有目標(biāo)。目標(biāo)必須是每一個個人的”，意思是他厭棄那種實際意義空缺的寬泛的口號或者人人可以脫口而出但實際并沒有經(jīng)過自我審視的價值。 “目標(biāo)必須是每一個個人的”則是每個人成為價值實踐的主體。他的超人崇拜是一種“可見自己光學(xué)的意志”的充滿個性的奮進的動員。當(dāng)我們把生命教育都往“寶貴” “愛”這些方向捋，將會發(fā)現(xiàn)這還是十分粗線條的操作，而我們的生命充滿了無數(shù)細(xì)膩的變化，以粗度細(xì)，不亦妄乎！我們不是看到了很多以愛的名義綁架孩子的行為嗎？時至今日，我們還是認(rèn)為愛是萬能的嗎？還有是道德，我們的道德課程開展得不夠多嗎？關(guān)于這一切，我們必須重新學(xué)習(xí)，保持對生命的敏感性，并協(xié)助學(xué)生對價值虛無、價值渙散開展批判性思考，創(chuàng)造對話的空間，把價值空話放在靶子上，用理性之箭去擊穿它。對那些人們耳熟能詳?shù)挠墒朗来纳袆觿?chuàng)造出來的普世價值，我們也不能只作為其麻木的使用者，而應(yīng)經(jīng)由生活研究使之再度在心靈萌發(fā)。

生命教育的當(dāng)務(wù)之急，首先在于期待和呼喚這種與每一個人自我的生命融合在一起的新的體驗，賦予生命意義之形式。唯親感、親思、親行才意味著開始在大地上真正的生活。我們習(xí)慣咬碎了東西再喂孩子，指定路子、劃出圈子，根本不了解個體只有通過自我選擇、自我創(chuàng)造才有對生命真正的了解，并產(chǎn)生親切的眷戀。我們不敢或懶于和孩子一起討論困難的人生問題，并耐心地進行一種助產(chǎn)婆式的思考引導(dǎo)。人盡早地接觸一些深度的根本的問題非常有必要，正是將隨之產(chǎn)生的哲學(xué)式的驚奇，使我們被拋入這個世界時忘記嘟囔，而充滿興致地歌唱。是的，很多艱澀的生命問題本來就沒有固定答案，但不正是因為如此而成為一方可供創(chuàng)造的牧養(yǎng)靈性的天地嗎？

如果說熱愛需要層層沁染，那么理性則需要重重辯駁。由是，愛越來越濃，理越來越明。人唯有在浪漫和理性的雙重召喚中出場，才有更加健全的行走。生命從來就是這般不易啊，哪有短途賽跑那么簡單。為什么當(dāng)人們把日子過成一場場賽跑時，最后力不從心，力竭而死？什么時候開始，我們變得認(rèn)為唯有奔跑方不負(fù)人生？這樣一種粗率的選擇和判斷幾乎是來源于整個社會所流行的速度和競爭的崇拜。但是人生不是項目，急奔只會帶來人生內(nèi)涵的單一化，以及生命旨趣的喪失。迅跑和慢走要相濟，甚至不僅要有扎實之步，還要有靈動之翅。艱難行征和輕舞飛揚方構(gòu)成生命的完整。本來孩子是最可靈動的，若娃娃們都在知識的填塞中齊齊褪去靈性，那教育即是災(zāi)變現(xiàn)場了。

四

正如我們看到的那樣，生命教育的內(nèi)容討論落到實處，往往會變成目標(biāo)調(diào)校的問題。一談青少年自殺，便聲討那些為孩子定高目標(biāo)的父母，認(rèn)為這樣必定導(dǎo)致孩子不堪重負(fù)。當(dāng)然存在這樣的情況，但一概的目標(biāo)降級也有失偏頗。目標(biāo)當(dāng)然要依據(jù)個人的稟賦、志向、性情而定，但高期待本身并不一定導(dǎo)致太嚴(yán)重的問題，相反可能會引爆人的潛能，太低的期待往往會引發(fā)持續(xù)走低的困境。問題還是在于能力包括心力的養(yǎng)成，力要隨之漸養(yǎng)漸積起來。這種力的蘊養(yǎng)一方面要依存年歲累積所贈，一方面也要敢于打破常規(guī)，相信可喜的突飛猛進?，F(xiàn)皆言教出普通人便可，好像連人才都不敢期許了。又有人表面標(biāo)榜培養(yǎng)普通人，但暗地里還是從事趕鴨子上架的營生，這其實是很不道德的。培養(yǎng)人才沒有不好，每一個普通人都有成為人才的可能。問題在于這個過程我們對人有沒有一種體貼式的理解，有沒有尊重的相信，以及打動他/她們心靈的關(guān)懷，還有對身體合規(guī)律性的了解和調(diào)試。不是說一味清凈無為方可體味美好，力的追崇、擔(dān)當(dāng)?shù)墓氖幫瑯幽軌蛄钊俗硇纳?。唯有在動靜變化的嘗試中，方可找到合乎自身節(jié)奏的律動。

嘗試并不可怕，不推門而出怎知春色如許？問題還是在于不當(dāng)?shù)膰L試總是要待到出大問題才知叫停，為什么遲鈍至此？這種在教育中過度遲延的覺知，是對生命成長的理解缺乏全局觀使然。生命教育要有溫暖作為底子，關(guān)懷人的幸福感，關(guān)懷知與行的一致性，使孩子在有聲有色、有滋有味的學(xué)習(xí)和生活中，被引導(dǎo)著從愛勇敢地走向獨立不依。

普通人也好，人才也好，都必須面對人生的基本問題，現(xiàn)在人們轉(zhuǎn)頭說成為普通人就好，好像是可以自動脫離很多問題似的。升學(xué)、就業(yè)、婚姻，以及愿景、性情、品格，又有哪一個人可以不去面對，并不思培養(yǎng)呢？教育要面對所有這些人生的基本框架，無論是何資質(zhì)，培養(yǎng)的過程一樣要十足地用心。同樣這個問題的討論上又常說稟賦有高低，好像所謂的低稟賦者就可以在這套說辭中得到推論下的解脫，而高稟賦者則仍要繼續(xù)保持奮戰(zhàn)一樣，也是一種值得警惕的“懶惰”的語言和思維。不如言稟賦有別，生命本來就包含著無數(shù)方面，此之短，彼之長也。我們的問題常常是無視或輕視分?jǐn)?shù)檢測范圍外的稟賦，看不到生命的豐富性，把人通通往一條道上趕。 “生命一直在產(chǎn)生意義” （格奧爾格·西梅爾語），意義之新生，正是生命投向每一個人的陰影中可見的迷人的光斑。陰影是一種生命的重復(fù)性，而光斑意味著絕不重復(fù)的創(chuàng)生。對自我稟賦的觀賞，將使我們敢于賦予生命以意義。成為一個普通人當(dāng)然沒有不妥，我的觀點是成為普通人仍十分不易，且非可“提交”生命壓力，或是放棄意義尋找的。對待你認(rèn)為的“普通”的孩子，也要在生命的交往中予其以美好生活的希望，并一同走向蘇醒的時間。

五

從“活著”到“有意義地活著”的生命教育的翹望中， “身軀”在表面上被強調(diào)應(yīng)該努力“保存”，但在必然“提升”的教育訴求中往往又會被輕置。

在學(xué)校教育中，出于統(tǒng)一的要求，就范之身軀往往會在“裁剪”中喪失一定量的自我的活力。孩子又把他們在白天得不到暢游的身體，帶到夜晚的臺燈下……知識的“盤剝”同樣在悄悄“榨取”他/她們身體感受性的敏感。青少年和世界建立關(guān)系的過程中，不單是觀念、精神漸漸豐厚的習(xí)得，也是身體不斷試探的體驗。但是我們并不尊重和在意這種切實的血肉感和身體感，加上較之以往更多的被網(wǎng)絡(luò)“圍堵”的時間，屏幕前的人更容易在虛幻的神游下使身體“殼化”。還有更多的遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土、更多的自然缺失，皆令身體難憑。無論是身體無奈地成為規(guī)訓(xùn)和知識的載體，還是神不守身，抑或是身之無托，都在令我們的身體更加充滿漂流性。身體一旦與真實的周遭只有很少的能量交流，它將變得輕，變得無根，這樣一來決定放棄生命又有何令其驚心動魄的呢？真誠的生命教育首先要給身體投放溫暖，令身體回歸“生”。那些更加抽象的關(guān)于人生來處和去處的討論當(dāng)然很有必要，但是好的信念能滲透進來且銘感于心的前提，乃是在我們成長之中接受了充分的動人的身體聲息的感染。好好想一想，思想如果不是建立在“生”之上，思想又將依附什么而存在？且又有何意義呢？其實， “生”而知“生”，便是思想，“生”本是思想的源頭，是思想的策動。

如今人與實存相隔，使得即便是優(yōu)秀思想在面前我們也難以充分地感通。優(yōu)秀的思想雖然是一種思想，但不止于思想，它們曾是活生生的人親歷世界時所收集的靈魂的火花，是沉重與穿越、本能與習(xí)得、夢想與腳步、歷史與現(xiàn)實、道德與自由、群體與自我，相互膠著又相互離分，相互對峙又相互包容的生命景象。只有與世界彼此進入，抗?fàn)?、交融，互換，轉(zhuǎn)化，才能不斷地接近經(jīng)典思想。又，唯有具體人身之憑借，經(jīng)典方有復(fù)活之可能。

蓬勃的身心與經(jīng)典相互成全，現(xiàn)在我們的欠缺是召喚身體出場，漸漸地，身體成為疏異于我們的存在，成為教育陌生的詞匯，這種對身體關(guān)懷的漠視也在加劇生存的懸浮感，終究也會造成心靈的深隔，所以在我們思考開設(shè)更多的理念課的時候，想一下類似自然觀察在內(nèi)的有助于身體感知的課程也很有必要。

另外，隨著時代的變化，孩子們更早接觸更多元的觀點和聲音，性格的復(fù)雜性更快形成，這也提醒我們不能依賴模板化的生命教育。而生命教育的緊迫感，不僅是對教育弊病的挑明，同樣也在啟發(fā)我們鍛打一種把危機轉(zhuǎn)化為行動活力的能耐，使教育不再在對如何面對世界的本質(zhì)問題上默然不語，有耐心回到個體之上，使種子胚房的樂律得以保持下來，壯大、回蕩，和鳴于大千。