探究思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文教學(xué)中的有效運(yùn)用

新泰市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué) 山東 新泰 271200

引言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中指出,應(yīng)通過語文教學(xué)使學(xué)生“在發(fā)展語言能力的同時(shí),發(fā)展思維能力,學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法?！彼季S導(dǎo)圖作為一種新型學(xué)習(xí)策略,主要強(qiáng)調(diào)結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知基礎(chǔ)與思維水平搭建知識(shí)結(jié)構(gòu),在調(diào)動(dòng)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程中幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新知的內(nèi)化,促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

一、思維導(dǎo)圖在語文教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

思維導(dǎo)圖是英國心理學(xué)家、教育學(xué)家托尼·巴贊在20世紀(jì)60年代提出的一種思維方式,根據(jù)知識(shí)點(diǎn)間存在的聯(lián)系層次,將文字、圖畫、符號(hào)、顏色等多種要素進(jìn)行有機(jī)結(jié)合,實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者思維過程的可視化表達(dá)[1]。將這種學(xué)習(xí)策略應(yīng)用在語文教學(xué)中,首先能夠改變以知識(shí)傳授為本位的傳統(tǒng)教學(xué)觀,真正突出學(xué)生主體性,推動(dòng)課堂教學(xué)由知識(shí)傳授向自主探究、多元互動(dòng)模式過渡;其次有助于變革以往師生間的單向?qū)υ捘Ｊ?借助頭腦風(fēng)暴、集體討論等模式激活學(xué)生大腦中的認(rèn)知活動(dòng)區(qū),促使其更加高效、清晰地串聯(lián)知識(shí)結(jié)構(gòu);最后還有利于促進(jìn)學(xué)生深度思考能力的養(yǎng)成,拓寬學(xué)生的思維空間、豐富思維經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)個(gè)體思維能力的持續(xù)提升[2]。

二、利用思維導(dǎo)圖提高語文教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐策略

(一)以課前預(yù)習(xí)任務(wù)為載體。當(dāng)前課程改革對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)提出明確要求,課前預(yù)習(xí)是考查學(xué)生學(xué)習(xí)能力、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要環(huán)節(jié),但以往課前預(yù)習(xí)任務(wù)的布置通常無法收獲良好效果,其根本原因在于學(xué)生未能建立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握科學(xué)的預(yù)習(xí)方法。基于此,教師可利用思維導(dǎo)圖作為課前預(yù)習(xí)任務(wù)的載體,運(yùn)用圖示化方法進(jìn)行預(yù)習(xí)任務(wù)的詳細(xì)分解,依照一定順序與邏輯規(guī)律進(jìn)行提綱的列示,為學(xué)生完成預(yù)習(xí)任務(wù)提供良好范本。以《爬山虎的腳》為例,在學(xué)習(xí)本篇文章前教師可先發(fā)布預(yù)習(xí)提綱,利用思維導(dǎo)圖的形式提示學(xué)生所需填寫的內(nèi)容,以“爬山虎”為核心延伸出三個(gè)分支,其一是“爬山虎生長的位置”;其二是“爬山虎的葉子”,其中延伸出“剛長出時(shí)”、“長大時(shí)”兩個(gè)分支;其三是“爬山虎的腳”,包含“生長的位置”、“形狀”、“怎樣爬的”、“結(jié)果如何”四個(gè)分支。借助預(yù)習(xí)提綱的列示,能夠使學(xué)生更加直觀地掌握文本內(nèi)容,逐步提高自主學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

(二)以課堂交流對(duì)話為工具。常規(guī)閱讀教學(xué)主要圍繞朗讀文本、提煉關(guān)鍵詞、品讀句子、總結(jié)提升等環(huán)節(jié)展開,然而在此模式下難以保障學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思維能力得到有效激活,影響到課堂教學(xué)效率的發(fā)揮。在引入思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀教學(xué)的過程中,教師需注重結(jié)合學(xué)生的思維特征進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo),把握思維關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)置問題、啟發(fā)誘導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生在觀察、分析、比較與判斷中逐步提煉出文章的主題與核心,在此過程中促進(jìn)其思維能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展。以《火燒云》為例,教師應(yīng)采用對(duì)話模式向?qū)W生提供指導(dǎo),例如首先提出“你在生活中見過火燒云嗎?你對(duì)火燒云有哪些印象?”的問題,利用問題激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與思維向度,結(jié)合學(xué)生給出的答案將其劃分為“顏色美”、“姿態(tài)美”兩大類別;在此基礎(chǔ)上進(jìn)入課文閱讀環(huán)節(jié),借助“你能從文中找出作者是怎樣描寫火燒云的嗎?”這一問題使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo),在閱讀文本內(nèi)容的過程中圈畫出關(guān)鍵詞,并采用小組合作的形式進(jìn)行答案的修改和補(bǔ)充,最終完善思維導(dǎo)圖結(jié)構(gòu),促進(jìn)學(xué)生總結(jié)分析、判斷比較與抽象概括等綜合能力的發(fā)展。

(三)以個(gè)體思維差異為原點(diǎn)。寫作教學(xué)通常是小學(xué)階段語文教學(xué)中的重難點(diǎn)部分,受制于學(xué)生年齡的局限,學(xué)生在寫作過程中常出現(xiàn)“不會(huì)寫”、“沒話寫”等問題。而運(yùn)用思維導(dǎo)圖教學(xué)方法能夠?yàn)閷懽鹘虒W(xué)提供新的工具,將作文教學(xué)劃分為選取題材、建立框架、完善細(xì)節(jié)三個(gè)部分,針對(duì)各部分教學(xué)用時(shí)進(jìn)行明確分配,使學(xué)生根據(jù)自身想法進(jìn)行作文構(gòu)思與寫作,借此更好地滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)發(fā)展需要,提高自主作文能力。以“在嘗試中成長”這一作文題目為例,教師可指導(dǎo)學(xué)生在獲取題目后進(jìn)行標(biāo)題拆解與內(nèi)容提煉,從中確定“嘗試”、“成長”兩個(gè)關(guān)鍵詞,由“成長”這一核心回顧自身的生活經(jīng)歷,引申出“第一次”這一作文線索,結(jié)合大腦思維樹狀圖完成思維導(dǎo)圖的繪制;在此基礎(chǔ)上,根據(jù)記敘文寫作要素的要求進(jìn)行事件發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)束架構(gòu)的設(shè)計(jì),借助思維架構(gòu)使學(xué)生組織語言、創(chuàng)作出一個(gè)完整的故事,有效提高寫作效率與水平。

(四)以應(yīng)用能力訓(xùn)練為階梯。語文閱讀能力的養(yǎng)成不僅建立在課內(nèi)文本的基礎(chǔ)上,同時(shí)也應(yīng)借助課外閱讀進(jìn)行有效延伸,在課外閱讀訓(xùn)練中真正促使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于解決實(shí)際問題中,實(shí)現(xiàn)閱讀能力的養(yǎng)成目標(biāo)。以《水滸傳》為例,教師可借助微課的形式安排學(xué)生完成課后閱讀訓(xùn)練,由“大鬧史家村”延伸出起因、經(jīng)過、結(jié)果三個(gè)分支,引導(dǎo)學(xué)生在完成思維導(dǎo)圖填寫的基礎(chǔ)上在班級(jí)微信群中進(jìn)行問題、看法的討論,借此為學(xué)生閱讀思維與學(xué)習(xí)能力的多元化發(fā)展搭建良好階梯。

結(jié)論

將思維導(dǎo)圖應(yīng)用在小學(xué)語文教學(xué)中,是踐行素質(zhì)教育“以生為本”理念的直觀體現(xiàn),真正聚焦教與學(xué)的過程激活學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí),使學(xué)生在自主探究與合作討論的過程中完善既有知識(shí)結(jié)構(gòu)、促進(jìn)思維能力的發(fā)展,借助思維過程的可視化實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)與能力的梯度化建構(gòu)目標(biāo),進(jìn)一步提高語文教學(xué)質(zhì)量。