聽障融合教育資源教師角色職能影響因素及對策研究

劉雪嬌

（重慶師范大學教育科學學院特殊教育系 重慶 401331）

一、引言

根據(jù)第六次全國人口普查和第二次全國殘疾人抽樣調查推算，2010年末我國殘疾人總人數(shù)8502萬人，其中聽力殘疾人群的數(shù)量達到了2054萬人。[1]在聽障人群基數(shù)如此之大的前提下，提升聽障教育質量、保障聽障學生公平參與教育對于提升我國在國際上的特殊教育地位與水平具有重要的戰(zhàn)略意義。

聽障學生的主要障礙在于語言溝通，在聽障學生的融合教育里，資源教師如同中介橋梁，在促進學生的溝通便利中扮演著重要角色。2016年，教育部出臺了《普通學校特殊教育資源教室建設指南》（以下簡稱《指南》）對資源教師提出以下要求：資源教師原則上須具備特殊教育、康復或其他相關專業(yè)背景，具備特殊教育和康復訓練的基本理論、專業(yè)知識和操作技能。[2]該《指南》的出臺為我國資源教師的發(fā)展規(guī)劃指明了方向，標志著資源教師的發(fā)展將躍上新臺階。然而，迄今為止，對于資源教師的專門研究仍較為缺乏，尤其是針對特定殘障類型的資源教師缺乏較為深入的探討。因此，研究者深入扎根于聽障教育資源教師的實踐場域，獲取關于其角色類型與職能因素的真實田野數(shù)據(jù)，探究聽障教育資源教師角色職能的影響因素，為促進聽障教育資源教師更好地彰顯職能優(yōu)勢提供有益借鑒。

二、研究設計

（一）研究方法的確定。本研究借鑒易凌云（2010）[3]的“多元方法聚合”來架構方法論基礎，在教育敘事研究和扎根理論研究法的指導下逐步展開。具體而言，本研究屬于對單一對象的個案研究，通過教育田野調查搜集數(shù)據(jù)，以深度訪談為主，參與式觀察為輔，資料的分析主要運用扎根理論方法和內容分析法。在資料的整理和分析過程中，采用三角校正策略，各種方法在獲取信息方面互相補充、相互驗證信息真?zhèn)?，有利于避免偏頗和局限，保證研究信度。

（二）研究對象的選擇。本研究訪談對象的確定遵循個案研究的理論抽樣原則，即選擇某個案是因為其適合說明和擴展不同概念間的邏輯關系。[4]研究者通過預研究發(fā)現(xiàn)，目前資源教師大多是經(jīng)由普通學校選派，且資源教師身兼數(shù)職，角色繁雜、職能不明，極易陷入專業(yè)進階的“高原期”，導致聽障融合教育難以實現(xiàn)內涵式發(fā)展。本研究依據(jù)個案研究的理論抽樣性原則以及數(shù)據(jù)獲取的便利性原則，選取了一名來自浙江省某普通學校衛(wèi)星班的聽障教育資源教師（下文記為A老師）作為研究對象，該教師由特殊學校選派，且該教師具備普通學校與特殊學校的教育經(jīng)歷，表現(xiàn)出多重角色與多項職能，根據(jù)A老師所提供的研究線索以及綜合研究問題的考量隨機選取其余受訪者。Eisenhardt（1989）認為案例收集過少，可能無法掌握組織或者管理的復雜度，從而無法建構堅實的理論；而案例收集過多，則會因為數(shù)據(jù)過度龐雜導致無法處理。[5]因此，綜合以上觀點，本研究最終訪談31名受訪者。訪談對象基本信息如表1所示。

表1 訪談對象編碼統(tǒng)計表

（三）資料收集。資料的收集主要分為預研究、熟悉觀察、正式訪談以及深化完善四個階段，主要采取電話訪談、參與式觀察、半結構化訪談以及追蹤式訪談等方式獲取數(shù)據(jù)資料。本研究采取半結構化訪談，對A老師的訪談主要圍繞“對工作的認知和理解——心路歷程——工作內容——學生——家長——同事——領導——對未來的訴求”這一主線展開，訪談主要內容包括：“您為什么會選擇做衛(wèi)星班的資源教師？對這一工作有著怎樣的感受、心得或情感？”“在工作過程中聾校和普校給您提供了哪些幫助與支持？”“您在普校工作的過程中有哪些感受？普校與特校的工作有哪些不同？”“您平時如何跟家長進行溝通？如果遇到家長不理解、不配合自己的工作，您會怎么處理？”等問題。訪談結束后，研究者及時在24小時內將訪談錄音轉化為逐字稿，對結果進行初步分析，回溯以及反思訪談過程，修改訪談提綱，追蹤訪談并完善數(shù)據(jù)庫。研究者在實地調研的時間累計達49天，期間共整理31位主要訪談對象的訪談錄音28份共計17.7萬余字，另有田野札記近2.4萬余字。

（四）數(shù)據(jù)編碼與資料分析。本研究綜合運用NVivo12.0Plus中文質性資料分析軟件和人工編碼兩種方式提取概念，通過質性資料分析軟件提取編碼節(jié)點850項。研究者通過對A老師及其相關人員的訪談材料反復閱讀、檢核，并逐級進行編碼，三級編碼交叉進行，互為補充（編碼過程示例見表2）。格拉澤（2001）認為概念密度構成了具有理論完整性的扎根理論的主要部分。[6]基于此，研究者將逐字稿材料打亂順序，隨機編號，其中A老師訪談資料編碼為a1，a2，a3，a4……a14，共計14份材料，其余受訪者的訪談資料按照b，c，d……n的順序編號，共計14份材料，編碼材料總份數(shù)為28份。在編碼過程中，研究者發(fā)現(xiàn)在調研的第三個階段，編碼的范疇都能夠歸入到先前編碼的范疇之中，并未提取出新的概念和類屬。為了驗證理論完整性和概念密度，研究者選取衛(wèi)星班數(shù)學教師（B老師）及聾校學生（A老師任教班級）進行了追蹤訪談，在對訪談資料的三級編碼中也未發(fā)現(xiàn)新的概念和類屬，仍然可歸入已有的核心范疇。因此，本研究在理論上達到飽和。

三、研究結果與討論

本研究扎根于原始數(shù)據(jù)，根據(jù)自下而上的三級編碼方式以及整合田野數(shù)據(jù)的本土化概念梳理聽障教育資源教師教育教學實踐的實然情況，探究聽障教育資源教師如何實現(xiàn)于普通學校、特殊學校、聽障學生以及家長層面間的角色轉換，進而深度審視聽障教育資源教師角色職能的影響因素。其中受訪者原話以楷體字體呈現(xiàn)，圓括號“（）”里的內容表示對訪談內容的補充說明。

（一）頂層設計不足與社會觀念滯后導致教育生態(tài)域凸顯無力。2020年6月，《中國教育部》就教育部印發(fā)《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》（以下簡稱《指導意見》提出應隨盡隨促殘疾少兒更好融入社會，首次明確提出“應隨盡隨”?！吨笇б庖姟分兄赋龈鞯馗餍Ｒx派具有一定特殊教育素養(yǎng)、更加富有仁愛之心和責任心的優(yōu)秀教師，擔任殘疾學生隨班就讀班級班主任和任課教師。[7]當前，我國尚未出臺關于提升資源教師專業(yè)素質能力的針對性政策、意見，導致聽障教育資源教師在實際的融合教育工作中缺乏方針政策的指引，融合教育工作難以真正實施落地，如受訪者認為“因為我們國家的政策法律法規(guī)一定隨班就讀是主流，而衛(wèi)星班是浙江省提出來的（教育安置方式），并沒有在全國進行推廣，我的理解（衛(wèi)星班）應該是理想和現(xiàn)實之間的一個橋梁……政策的推動，我覺得也是接下去，如果真的推行這件事情的話還是需要去做的。”聽障教育資源教師角色轉型與職能發(fā)揮面臨著缺乏頂層設計的引領，致使聽障融合教育工作在普通小學的實施多以“民間義務式”的形式推進，這同時也導致聽障融合教育教師實際工作面臨極大的阻力，因此，國家政策的宏觀支持不足是導致聽障教育資源教師角色表現(xiàn)與職能發(fā)揮突顯無力感的關鍵性影響因素之一。而社會觀念根深蒂固、校長理念認知滯后是影響聽障教育資源教師角色與職能的又一宏觀條件。如受訪者談到“普通學校不愿意創(chuàng)辦資源教室，認為影響其招生”，普通學校通常會權衡接收特殊學生對本校招生所帶來的利弊，由此可以窺探出“普通學?！迸c“普通學生家長”、“普通學?！迸c“特殊學?！倍咧g的隱性“博弈”。此外，校長理念對一所學校的未來發(fā)展在一定程度上起著決定性作用，校長理念影響著其對教育決策的采擇，即校長所秉持的理念對學校未來的發(fā)展方向有著重要的影響作用。

（二）兩校融合匱乏與家校合作缺失導致融合教育理念落地困難。馬克斯·韋伯提出了“科層制”這一極富影響力的社會學概念，科層制是指一種由訓練有素的專業(yè)人員依照既定規(guī)則持續(xù)運作的行政管理體制。[8]普通學校的管理階層與聽障教育資源教師構成了典型的“金字塔式”的科層管理模式，“我們的學生目前學籍都在聾校，不在他們（普校）那里，然后他們一個班增加了這樣一個（聽障）學生，普通學校并沒有做任何的改變。”聽障教育資源教師在普通學?！敖鹱炙惫芾黼A層中作為構成要素，但是缺乏對資源教室建設足夠的建設權與話語權，在這種教育管理的現(xiàn)實體系當中，聽障教育資源教師往往只能受到規(guī)訓與服從，導致其主體意識、權利意識與管理意識淡薄，最終導致聽障教育資源教師的權能感消退甚至喪失。當前，聽障教育資源教師角色動力不足以應對融合教育工作中紛繁復雜的各種問題，并且可能遭遇一定的執(zhí)行挫折，導致工作效能感削減，責任意識弱化，究其根源在于普通學校責任意識模糊，普通學校與特殊學校二者責權層級不對等，職能劃分不清晰，特殊學校通常作為主動方架構融合教育工作職責，而普通學校則作為被動方執(zhí)行融合教育工作內容，導致普特兩校溝通缺乏能動性。如受訪者指出“對于特殊孩子的了解或者關注特殊孩子的發(fā)展需求，它（普通學校）不像我們……我們（衛(wèi)星班）是把我們的孩子當成一個唯一，所以跟他有一個很高的期望值，我們覺得我們的孩子不是不可以，只是不同?！蓖瑫r家校合作中家庭教育缺位也對聽障教育資源教師的角色與職能產生了重要影響，有受訪者談到“像我們學校是寄宿制學校，聾校真的有相當大的一部分家長，可能他們（經(jīng)歷了）從希望到失望，最后扔在學校里，減輕他們的負擔，是我們的老師變成了父母，變成了老師，而做融合的這個部分，是一定需要他家長跟他共同參與去陪伴、去指導、去支持的，他不能少，他少了肯定就不行?！甭犝先诤辖逃陌l(fā)展過程中，部分聽障學生家長因為自卑感難以真正地融入到普通學校的教育場域之中，游離于普通學生家長群體之外，而家庭教育作為聽障兒童發(fā)展的重要一環(huán)，家庭教育缺位則會導致家校合作聯(lián)結不足，進而導致聽障教育資源教師角色表現(xiàn)與職能發(fā)揮動力不足，聽障融合教育革新阻力重重。

（三）團隊建設與教師個體特質失衡導致工作職責界定不明晰。聽障教育資源教師角色職能的影響因素還包括其本身的個人特質與個性因素，聽障教育資源教師的專業(yè)認同度、教育理念、專業(yè)能力以及兼職身份等都將對其角色功能與職能發(fā)揮產生影響。目前，聽障教育資源教師的發(fā)展現(xiàn)狀存在著工作職責界定不清晰，缺乏專業(yè)團隊支持，考核評價機制尚未健全，多重身份與職能彼此間沖突等問題。如受訪者提到“我們怎么去開展教學的，那么這個全看老師個人，目前驅動是自己要評職稱的老師他會做，那不評職稱的人他就不做……所以就像我跟我的數(shù)學（衛(wèi)星班搭班）老師，我們兩個人甚至是兩條線，并沒有構成一個整體?！本唧w而言，聽障教育資源教師作為聽障融合教育工作的執(zhí)行者，對于聽障融合教育的深度發(fā)展發(fā)揮著關鍵性支撐作用，因此，聽障教育資源教師的個體特質對其秉持何種教育理念和采取何種教學內容、方式有著重要影響。此外，聽障融合教育專業(yè)團隊建設滯后導致教師的成就感較低，并且面臨著在特?！氨贿吘壔钡睦Ь?，有受訪者談到“覺得一個人力量太小，又要做教師，又要分管教學，要自己來做管理，然后你還要做科研……很多的時候你沒辦法把事情都能做好，最挫敗的實際上還是沒有團隊?！甭犝先诤辖逃龑I(yè)團隊的匱乏使得聽障教育資源教師在工作的開展中缺乏專業(yè)支持，導致教師個體挫敗感滋生，進一步影響聽障融合教育質量提升，因此，如何緩解聽障教育資源教師的挫敗感、防治邊緣化的風險成為亟需突破的教育難題。

四、聽障教育資源教師角色職能實踐路徑分析

聽障教育資源教師角色職能構建是一個生態(tài)體系，依賴著政府、學校、家庭等一系列因素的共同支持。賦權是賦予或充實個人或者群體的權力，挖掘與激發(fā)個體潛能的一種過程、接入方式與實踐活動，[9]賦權的必然結果是增能，使個體產生自我覺知和效能感。聽障教育資源教師角色職能的賦權增能框架旨在系統(tǒng)地發(fā)展不同層級主體在可持續(xù)社會性建構過程中的主動角色，科學、系統(tǒng)、有效地提升聽障教育資源教師角色價值，增強聽障教育資源教師職能發(fā)揮，深化聽障教育資源教師的內涵發(fā)展。本研究參考舒川、吳曲（2020）[10]對賦權增能的涵義劃分，將賦權分為制度賦權、管理賦權和社會賦權三個層面，增能劃分為個體增能、群體增能與環(huán)境增能三個部分，從筑牢頂層設計、重塑社會觀念、深化聾健合作、鍛造專業(yè)團隊、教師協(xié)同發(fā)展、強化家校合作六個方面探究聽障教育資源教師角色發(fā)展與職能發(fā)揮的實踐路徑。

（一）筑牢頂層設計，增強制度賦權。 2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出“加強特殊教育師資隊伍建設，采取措施落實特殊教育教師待遇”。2017年，國家常務會議通過《殘疾人教育條例（修訂草案）》指出要合理配置特殊教育資源、提高特殊教育質量和教師待遇。[11]筑牢聽障教育資源教師發(fā)展的頂層設計，需要教育行政部門明確聽障教育資源教師的任職資格、職責要求與績效評估機制，為聽障教育資源教師提供制度保障、專業(yè)發(fā)展支持與經(jīng)費支持，夯實聽障教育資源教師角色職能的制度基礎，為其享有專業(yè)自主權創(chuàng)設科學規(guī)范化的法制氛圍。其次，隨著政府職能的轉變和單位功能的淡出，社區(qū)成為社會支持資源的主要聚集地，社區(qū)志愿者活動的開展成為動員社區(qū)力量、整合社區(qū)支持資源的主要途徑。[12]教育行政部門應不斷改進自身職能，通過政府購買服務代替政府主導管理，使聽障教育資源教師的社會支持方式融政府主導與社會參與、政府職能與家庭責任以及教師個體職責為一體，進而實現(xiàn)聽障教育資源教師社會支持主體和方式的多元化。最后，各省、市殘聯(lián)部門在加強制度建設的同時，地方政府可在微觀層面進行較為詳細的界定，將法規(guī)、制度予以細化，根據(jù)區(qū)域特點彈性制定聽障教育資源教師工作職責，切實增強聽障教育資源教師的角色價值、推動其職能有效發(fā)揮。

（二）重塑社會觀念，創(chuàng)新社會賦權。美國管理學家彼得·德魯克（Peter F.Drucker）認為，社會功能正常運轉需要借助兩個條件：一是賦予個體成員以社會身份和社會功能，二是社會成員在行動中擁有合法性的社會權利。[13]為聽障教育資源教師提供社會支持時不應僅僅是弘揚人道主義精神，更應該將享有社會支持視作聽障教育資源教師的一項基本的社會權利。因此，社會應大力加強對聽障教育資源教師典型的宣傳工作，為其贏得持續(xù)的信任與尊重，提升社會對聽障教育資源教師的認可度和支持度，推動聽障教育資源教師專業(yè)化水平建設，鞏固聽障教育資源教師的專業(yè)權威與專業(yè)影響力是增強其專業(yè)話語權與教師效能感的關鍵舉措。此外，校長領導力對于學校的內涵式發(fā)展有著重要的支撐作用，因此，應增進校長人力資本投資效能，提升校長領導力，促使聽障教育資源教師的“權”與“能”彼此交融。

（三）深化聾健合作，落實管理賦權。聽障融合教育工作是一個系統(tǒng)工程，需要內外協(xié)同，營造有利于聽障教育資源教師專業(yè)發(fā)展的校園氛圍。首先，賦予普通學校資源教師發(fā)展的自主管理權以及特殊學校對普通學校資源教室建設的監(jiān)督考評權，使二者能夠切實做到權責一致。同時，普通學校在管理過程中，可將專業(yè)取向與科層取向相互交融、有機結合，在保留具有科層管理特征的縱向“行政組織界面”的同時，建立起民主、合作的橫向學習型組織界面，[14]從而為聽障教育資源教師賦權增能搭建強有力的保障話語體系。其次，普通學校應該積極構建公正、包容的融合環(huán)境，以平等的姿態(tài)對待聽障融合教育工作，普特兩校應聯(lián)合培養(yǎng)社群力量，定期開展協(xié)同反思、互動交流會議、培訓活動等，推進新任聽障教育資源教師專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展，各?！耙蛐Ｖ埔恕卑l(fā)揮年輕教師群體在教師共同體中的作用，重視教師職業(yè)生涯規(guī)劃，促使聽障教育資源教師在融合教育工作中始終保持旺盛的生命力。

（四）鍛造專業(yè)團隊，實現(xiàn)群體增能。澳大利亞新南威爾士州要求每一所學校都要建立一支殘疾學生的學習支持團隊，各成員間以合作形式各司其職。[15]在實踐方面，面對日益增長的隨班就讀兒童與資源教師師資數(shù)量不相適應的矛盾，構建聽障融合教育教師共同體是重要舉措，因此組建一支由特教教師、普校教師、心理咨詢師、語言康復師以及物理治療師的跨學科專業(yè)團隊，創(chuàng)建為聽障教育資源教師提供技術服務、資源鏈接以及工作督導等專業(yè)服務團隊，凝練教師共同體群體力量，為聽障教育資源教師提供全方位高效的支持保障。此外，吸納服務機構、高校組織等充當志愿者，建設社工專業(yè)服務隊伍，以彌補聽障教育資源教師專業(yè)師資匱乏問題，為實現(xiàn)聽障教育資源教師支持服務社會化夯實基礎。在科研層面，國家和地方教育管理部門應組建包括高校研究者、普通教育學科專家以及普特校一線優(yōu)秀教師等組成的專業(yè)團隊，充分發(fā)掘高校智庫資源，開發(fā)適合特殊學生的篩選與評估工具，并且學校應牽頭制定科學系統(tǒng)的聽障融合教育學生的評價體系，化解聽障教育資源教師教育實踐中缺乏專業(yè)評估工具和評價體系的困境。再者，搭建以衛(wèi)星班為主體的各類教育平臺，鏈接社區(qū)內外資源和公益力量，以提供專業(yè)技術為聽障教育資源教師賦權，提升其管理的專業(yè)化水平，發(fā)揮區(qū)級資源中心對聽障教育資源中心的巡回指導功能，實現(xiàn)專業(yè)指導主體的多元化，引導推動聽障教育資源教師主體身份的確立，進而豐富聽障教育資源教師角色內涵、充分整合職能價值。

（五）教師協(xié)同發(fā)展，助推個體增能。聽障教育資源教師主體角色職能賦權增能體現(xiàn)在教師個體專業(yè)提升的過程當中，要求聽障教育資源教師以“探索者”與“行動者”的姿態(tài)從事教育教學活動，在行動—反思——再行動的模式中不斷增強自身專業(yè)能力。[16]促進聽障教育資源教師協(xié)同發(fā)展，教育部和相關部門應嚴格把控聽障教育資源教師從業(yè)資格，推行聽障教育資源教師職業(yè)資格認證制度，建立聽障教育資源教師和普通學校專職資源教師持證上崗機制，促使聽障教育資源教師能夠真正地有權有能，實現(xiàn)聽障教育資源教師的深度發(fā)展。其次，師資培養(yǎng)單位應開展針對性的職前教育與職后培訓，建立培訓長效機制，針對不同學科背景、不同教育年限和不同層級的聽障教育資源教師設置不同的培訓課程，突出個性化特征和專業(yè)化特點，加強聽障教育資源教師共同體建設，以實現(xiàn)互通有無、相互轉介。最后，聽障教育資源教師自身也應著眼于個人專業(yè)素質的全面提升，強化角色意識，學習角色技能，做好角色籌劃等以應對在角色實踐中面臨的復雜工作，以理論關照實踐，不斷增強自身專業(yè)發(fā)展的自主性、參與性與反思性，不斷激發(fā)專業(yè)自主意識，助推聽障教育資源教師專業(yè)化進程。

（六）強化家校合作，優(yōu)化環(huán)境增能。社會學家費孝通[17]（1985）和教育家梁漱溟[18]（1987）認為中國社會是家庭本位的，社會團結首先依賴家庭的團結，是依靠差序格局形成的社會支持體系，即民間助人系統(tǒng)中家庭（家族）自助性與鄰里（親友）互助性所形成的基于家庭中心主義的文化差異。家庭對其成員有一種包容性支持的義務，家庭成員則需承擔為家庭單位增加財富和資源的責任，生活共通性、時空一致性使得家庭內部的支持關系成為可能。[19]強化家校合作，家庭單位應重視家庭教育對聽障兒童發(fā)展的關鍵作用，學校單位應充分調動社區(qū)資源，搭建社區(qū)平臺幫助聽障兒童家庭了解掌握當?shù)乜祻唾Y源，滿足聽障兒童在康復醫(yī)療、訓練等不同方面的特殊需求，落實聽障融合教育工作的實施與管理，切實做好聽障兒童登記工作與轉介服務以及后續(xù)跟蹤服務。聽障教育資源教師需要與家庭單位保持緊密聯(lián)系、積極聯(lián)動合作，將家庭教育貫穿于聽障兒童發(fā)展全過程，為聽障兒童的發(fā)展和成長創(chuàng)設良好的成長氛圍，同時為聽障兒童家長提供教育、康復咨詢、轉介等信息服務，家庭單位應主動履行聽障兒童的教育職責，強化家校合作，最終優(yōu)化為聽障教育資源教師賦權的內外部環(huán)境。