自閉癥譜系障礙兒童學(xué)前融合教育中教師情感支持分析

賀曉旭 蘇 晗

（1.濱州醫(yī)學(xué)院特殊教育學(xué)院 山東煙臺(tái) 264000；2.徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 江蘇徐州 221006）

一、問(wèn)題提出

情感支持的概念最早由Vosburg[1]提出，他從醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)⑶楦兄С侄x為病人得到醫(yī)生、家人或朋友的關(guān)心、安慰和幫助等。20世紀(jì)90年代后期，西方學(xué)者將情感支持概念引入到教育領(lǐng)域，主要研究家庭教育中父母情感支持在幫助兒童建立良好社會(huì)認(rèn)知中的作用[2]，逐漸關(guān)注教師情感支持對(duì)青少年問(wèn)題行為的矯正以及社交能力的培養(yǎng)[3]。隨后，不同學(xué)者對(duì)教師情感支持進(jìn)行了不同界定，如Patrick和Pianta等[4-6]人將其定義為教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出真正關(guān)心和關(guān)愛(ài)，尊重學(xué)生，了解學(xué)生的感受和觀點(diǎn)，信任學(xué)生等；Sawka和Kristin[7]界定為教師能夠通過(guò)積極的關(guān)注，并聯(lián)合家長(zhǎng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)有效地管理其情緒和行為的技能；Wehlage和Rutter[8]認(rèn)為，教師情感支持是教師以學(xué)生為主體性身份，關(guān)心并幫助學(xué)生學(xué)業(yè)、情緒管理以及解決日常生活困惑等問(wèn)題；國(guó)內(nèi)學(xué)者胥興春等人[3]認(rèn)為，情感支持包括教師情感支持是指?jìng)€(gè)體對(duì)被支持對(duì)象表示愛(ài)、理解、關(guān)懷和信任的方式，它是社會(huì)支持的重要組成部分。綜合上述，教師情感支持指教師通過(guò)言語(yǔ)或非言語(yǔ)行為對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的關(guān)心、支持、理解和尊重等，側(cè)重于教師為學(xué)生所帶來(lái)的依附性意愿、溫暖性和安全性環(huán)境與氛圍等。

研究表明，教師情感支持對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有顯著影響，教師的鼓勵(lì)、贊揚(yáng)可以增加學(xué)生的自我效能感、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改善師生關(guān)系[9]。Ruzek等[10]人發(fā)現(xiàn)教師情感支持程度與兒童的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)能力及行使自主權(quán)等呈正比例關(guān)系。Miller等人[11]證實(shí)教師如果提供有效的情感支持，比如給予兒童一定自主性[12]，鼓勵(lì)兒童努力完成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)[13]，可以提高兒童的學(xué)習(xí)信念，提高同伴間的尊重感和歸屬感[14-16]。

自閉癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorders,簡(jiǎn)稱ASD)是指在社會(huì)交往與人際溝通中有明顯缺陷，行為上有不同程度的重復(fù)性、刻板性和固著性的癥候群，這類兒童多數(shù)存在語(yǔ)言交流障礙并缺乏情感反應(yīng)。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著ASD患病率逐年升高，1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)了《薩拉曼卡宣言》，并首次提出融合教育理念，自此世界各地廣泛開展融合教育，其外延逐漸向兩端延伸，包括學(xué)前融合和高等及成人生涯性融合等。越來(lái)越多的ASD兒童安置在學(xué)前融合教育環(huán)境中，對(duì)特殊兒童而言，教師情感支持的重要性在一定程度上大于教師的知識(shí)支持，作為影響兒童教育效果之一的教師情感支持因素應(yīng)該被重視。本研究調(diào)查有ASD兒童的融合幼兒園中教師情感支持水平，試圖提高該階段教師情感支持質(zhì)量，促進(jìn)ASD兒童學(xué)業(yè)和社會(huì)技能發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象。本研究在青島和沈陽(yáng)市各選取兩所有ASD兒童的融合幼兒園，以30名負(fù)責(zé)融合班級(jí)教學(xué)的教師為研究對(duì)象，分別觀察30名教師在課堂上與ASD兒童的互動(dòng)情況。

（二）研究方法。觀察法：采用非參與式觀察法，觀察課堂中教師與ASD兒童的互動(dòng)情況，每節(jié)課30分鐘，觀察25分鐘，剩余5分鐘評(píng)分并作記錄。

訪談法：采用半結(jié)構(gòu)式訪談法對(duì)教師進(jìn)行訪談，了解教師對(duì)情感支持的認(rèn)識(shí)及其在與ASD兒童互動(dòng)過(guò)程中的心理活動(dòng)。

（三）研究工具。采用Pianta等人構(gòu)建的課堂評(píng)估編碼 系 統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，簡(jiǎn) 稱CLASS）,CLASS的研發(fā)基于美國(guó)國(guó)家兒童健康和人類發(fā)展研究所（National Institute for Child Health and Human Development，NICHHD）和美國(guó)國(guó)家早期兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)研究中心（National Center for Early Childhood Development and Learning,NCECDL）對(duì) 4000多個(gè)從學(xué)前到小學(xué)六年級(jí)的課堂觀察研究，被廣泛地應(yīng)用于教師教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)等研究，具有較高的信度和效度[17]。該系統(tǒng)分為三個(gè)指標(biāo)，分別是教師情感支持、教育支持與課堂組織。本研究采用教師情感支持這一指標(biāo)為觀察工具，該觀察表分為四個(gè)維度，包括積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性和聚焦學(xué)生視角。每個(gè)維度由四個(gè)具體目標(biāo)行為構(gòu)成，每種行為有低（1-2分，目標(biāo)行為在師生互動(dòng)中較少出現(xiàn)）、中（3-5分，目標(biāo)行為在師生互動(dòng)中一般出現(xiàn)）、高（6-7分，目標(biāo)行為在師生互動(dòng)中經(jīng)常出現(xiàn)）三類評(píng)估等級(jí)，其中消極氛圍維度采用反向計(jì)分法（即8減去所得評(píng)分），具體描述見表1：

（四）數(shù)據(jù)處理。本研究結(jié)果使用數(shù)據(jù)分析軟件SPSS21.0進(jìn)行處理。

表1 教師情感支持指標(biāo)

三、研究結(jié)果

表2 教師情感支持總體得分

由表可知，教師情感支持的總體平均分4.72，處于中等偏上水平。其中得分較高的是“積極氛圍”和“消極氛圍”兩個(gè)維度，分別達(dá)到了中等以上質(zhì)量和高質(zhì)量水平；得分較低的是“教師敏感性”和“聚焦學(xué)生視角”維度，均在4分以下，處于中等偏下水平。通過(guò)觀察與分析，教師對(duì)班級(jí)上的ASD兒童很少表現(xiàn)出消極性情感，她們或熟悉或認(rèn)可自己的融合型教師身份，根據(jù)ASD兒童的表現(xiàn)給予鼓勵(lì)和贊揚(yáng)。但是面對(duì)ASD兒童的問(wèn)題行為有時(shí)卻缺乏敏感性，不能及時(shí)做出合理反應(yīng)，教師情感支持質(zhì)量有待提高。

（二）積極氛圍維度處于中等偏上水平。極氛圍維度主要由四個(gè)項(xiàng)目組成，分別是表示師生間關(guān)系緊密程度的“關(guān)系”項(xiàng)目、教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心與支持的“積極情感”項(xiàng)目、教師主動(dòng)與學(xué)生溝通交流的“積極交流”項(xiàng)目、教師對(duì)學(xué)生的理解和“尊重”項(xiàng)目。根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析積極氛圍維度及其具體項(xiàng)目的得分情況如表3所示：

表3 教師情感支持中積極氛圍維度各項(xiàng)目得分

由上表可知，教師情感支持中積極氛圍維度平均分4.81，中等偏上水平。每一項(xiàng)都在4分以上，均達(dá)到中等以上水平，其中得分最高的是“尊重”項(xiàng)目，5.10分，達(dá)到高質(zhì)量水平。說(shuō)明融合幼兒園教師大多能給予ASD兒童以積極性的情感，尊重ASD兒童的特殊行為表現(xiàn)，但是通過(guò)各項(xiàng)目的最大值最小值對(duì)比發(fā)現(xiàn)教師個(gè)體間的積極氛圍支持程度不均衡。

（三）消極氛圍維度達(dá)到高質(zhì)量水平。消極氛圍維度由四個(gè)項(xiàng)目組成，分別是表示教師對(duì)學(xué)生忽視和冷漠等的“消極情感”、教師對(duì)學(xué)生施行懲罰的“懲罰控制”、教師對(duì)學(xué)生流露出的“嘲笑/不尊重”、教師對(duì)學(xué)生不認(rèn)可的“嚴(yán)重否定”項(xiàng)目。根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析消極氛圍維度及其具體項(xiàng)目的得分情況如表4所示：

表4 教師情感支持中消極氛圍維度各項(xiàng)目得分

由上表可知，教師情感支持中消極氛圍維度平均分6.43，達(dá)到高質(zhì)量水平。每一項(xiàng)得分均在5分甚至6分以上，說(shuō)明教師很少甚至沒(méi)有對(duì)ASD兒童表現(xiàn)過(guò)消極性情感和行為。其中“嘲笑/不尊重”和“嚴(yán)重否定”項(xiàng)目得分接近滿分，反應(yīng)了教師沒(méi)有否定ASD兒童的能力，沒(méi)有對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出諷刺和排斥等負(fù)面情緒，最大值和最小值間差距較小，說(shuō)明教師在該維度表現(xiàn)整體一致。

（四）教師敏感性維度處于中等偏下水平。教師敏感性維度由四個(gè)項(xiàng)目組成，包括教師對(duì)學(xué)生行為的“意識(shí)”程度、教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的“回應(yīng)”、教師幫助學(xué)生克服困惑的“解決問(wèn)題”、教師給予學(xué)生機(jī)會(huì)和時(shí)間進(jìn)行“自如的表達(dá)”項(xiàng)目。根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析教師敏感性維度及其具體項(xiàng)目得分情況如表5所示：

當(dāng)前，公安實(shí)訓(xùn)VR技術(shù)應(yīng)用探索關(guān)鍵在于加大相關(guān)師資力量投入。鑒于計(jì)算機(jī)及現(xiàn)代通信技術(shù)的快速發(fā)展，公安教育訓(xùn)練引入計(jì)算機(jī)相關(guān)高水平人才是確保公安教育教學(xué)與時(shí)代發(fā)展同步的必然選擇。夯實(shí)公安實(shí)訓(xùn)VR技術(shù)應(yīng)用基礎(chǔ)宜在現(xiàn)有的教育訓(xùn)練經(jīng)費(fèi)預(yù)算框架內(nèi)，通過(guò)優(yōu)化資源配置，健全激勵(lì)機(jī)制、協(xié)調(diào)機(jī)制、宣傳機(jī)制、保證機(jī)制等制度機(jī)制等加大對(duì)高水平、領(lǐng)軍型計(jì)算機(jī)及VR技術(shù)專家的吸引力度，同時(shí)加大VR技術(shù)應(yīng)用學(xué)習(xí)、培訓(xùn)力度，確保基于VR技術(shù)的公安院校課程開發(fā)的人才隊(duì)伍齊備、資源匹配。

表5 教師情感支持中教師敏感性維度各項(xiàng)目得分

由上表可知，教師情感支持中敏感性維度平均得分3.98，中等偏下水平。各項(xiàng)目中“意識(shí)”得分最高，為4.87，達(dá)到中等偏上水平，說(shuō)明教師基本能意識(shí)到ASD兒童的行為表現(xiàn)；其次，“學(xué)生自如表達(dá)”項(xiàng)目處于中等略偏上水平，教師有時(shí)能給予ASD兒童充分表達(dá)的機(jī)會(huì)；但“回應(yīng)”和“解決問(wèn)題”兩項(xiàng)目得分不高，均在4分以下，處于中等偏下水平，說(shuō)明教師意識(shí)到ASD兒童的問(wèn)題行為后，不能采取有效措施幫助ASD兒童解決問(wèn)題。

（五）聚焦學(xué)生視角維度處于中等偏下水平。聚焦學(xué)生視角維度由四個(gè)項(xiàng)目組成，包括以學(xué)生為主體的“靈活性和學(xué)生中心”、教師給學(xué)生自主權(quán)的“支持學(xué)生自主”、教師鼓勵(lì)學(xué)生充分地“表達(dá)”、教師對(duì)學(xué)生課堂行動(dòng)進(jìn)行注意與管理的“行動(dòng)限制”項(xiàng)目。根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析聚焦學(xué)生視角維度及其具體項(xiàng)目的得分如表6所示：

表6 教師情感支持中聚焦學(xué)生視角維度各項(xiàng)目得分

由上表可知，教師情感支持中聚焦學(xué)生視角維度平均得分3.65，處于中等偏下水平。得分最高的是“行動(dòng)限制”項(xiàng)目，為4.23分，達(dá)到中等略偏上水平，說(shuō)明教師有時(shí)指導(dǎo)ASD兒童進(jìn)行恰當(dāng)行為，但各教師之間表現(xiàn)存在較大差異；其它項(xiàng)目得分均在4分以下，處于中等偏下水平，教師未充分尊重ASD兒童的自主性表達(dá)和自如性選擇。

四、討論與建議

（一）提高教師情感支持意識(shí)。教師情感支持是保證高質(zhì)量教學(xué)的關(guān)鍵[18]，通過(guò)本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，融合幼兒園中教師情感支持質(zhì)量總體處于中等偏上水平，但各維度間得分不均，教師敏感性和聚焦學(xué)生視角維度處于中等偏下水平，教師情感支持質(zhì)量有待提高。

原因：幼教職業(yè)特點(diǎn)，幼兒的未成熟性需要教師付出較多精力，使得教師無(wú)法將更多時(shí)間投入到有諸多問(wèn)題行為的ASD兒童身上；教師缺乏情感支持的自覺(jué)意識(shí)，通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，很多教師未聽過(guò)情感支持，更不曾了解該支持的實(shí)施策略。

建議：提高師生比，師生比例合理時(shí)，師生間的互動(dòng)質(zhì)量會(huì)更好，幼兒園可以考慮為融合班級(jí)課堂多增加一名輔助教師，允許主教教師們有更多時(shí)間和精力投入到ASD兒童的教學(xué)中；教師通過(guò)多渠道提高對(duì)ASD兒童的情感支持意識(shí)，學(xué)習(xí)情感支持實(shí)施策略，比如，定期開展專家講座、教師互督互評(píng)、校本課程教研等[19]。

（二）注重個(gè)別化教育，建立良好師生關(guān)系。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課堂中，教師與ASD兒童的積極性互動(dòng)相對(duì)缺乏，師生間關(guān)系沒(méi)有像與普通兒童般自然和諧，有些教師只要求ASD兒童在課堂上“不惹事”就好。

原因：ASD兒童本身的交流溝通特點(diǎn)，師生互動(dòng)本是一種雙向性活動(dòng)，但是多數(shù)ASD兒童存在不同程度的溝通交流障礙，師生交流時(shí)更多的是教師單向性付出，這種互動(dòng)特點(diǎn)長(zhǎng)期下來(lái)衰減了教師的溝通熱情。其次，教師知識(shí)技能水平的影響，ASD兒童雖有普通兒童的一般發(fā)展規(guī)律，也有他本身的特殊性，有些幼師沒(méi)有這類兒童的相關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)，缺乏必要的知識(shí)技能，無(wú)法采取有效措施與他們建立良好師生關(guān)系。

建議：教師作為師生關(guān)系融洽與否的主導(dǎo)者身份，需要主動(dòng)發(fā)起與ASD兒童的對(duì)話。同時(shí)需要意識(shí)到對(duì)兒童的學(xué)習(xí)起引導(dǎo)作用的一般不是與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，而是與教師的積極情感支持相關(guān)的情境性動(dòng)機(jī)，因此教師可以主動(dòng)為ASD兒童“設(shè)難”，創(chuàng)設(shè)交流情境機(jī)會(huì)，建立良好關(guān)系；融合幼兒園多開展ASD兒童教育培訓(xùn)和交流活動(dòng)，提高教師的知識(shí)技能水平。同時(shí)，兒童因受遺傳、環(huán)境及性情等因素影響而有不同行為表現(xiàn)[20]，教師注意兼具多方，提高ASD兒童的個(gè)別化教育指導(dǎo)。

（三）轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，提高兒童興趣。觀察發(fā)現(xiàn)，ASD兒童在課堂中注意穩(wěn)定性較弱，很容易走神或陷入自己的世界中，教師面對(duì)此情境經(jīng)常感到束手無(wú)措，不知如何吸引兒童注意力。

原因：教師的授課方式。ASD兒童的認(rèn)知方式依賴于視覺(jué)優(yōu)勢(shì)，普通兒童大多依賴于聽覺(jué)優(yōu)勢(shì)，教師沒(méi)有針對(duì)ASD兒童的認(rèn)知特點(diǎn)靈活設(shè)置教學(xué)內(nèi)容和授課方式，導(dǎo)致兒童對(duì)課堂失去興趣；教師缺乏針對(duì)性且適時(shí)性反饋，ASD兒童的注意力維持時(shí)間相對(duì)普通兒童短，教師的延遲回饋或關(guān)注的缺失可能導(dǎo)致ASD兒童注意力缺乏。

建議：在課堂場(chǎng)域中，課堂環(huán)境的整體呈現(xiàn)效果對(duì)兒童的學(xué)業(yè)有重要影響[21]，因此教師注意授課形式的靈活性，兼顧特殊兒童與普通兒童的不同認(rèn)知途徑，借助視頻、圖片、游戲和實(shí)物等媒介，提高ASD兒童的課堂參與度；教師適時(shí)了解ASD兒童的強(qiáng)化物，課堂中靈活使用強(qiáng)化物提高兒童注意力，及時(shí)給予正向行為支持，使注意力持續(xù)維持在課堂中。

（四）提高教師的教育敏感性。課堂中很多教師對(duì)ASD兒童的問(wèn)題行為視而不見，有時(shí)能采取措施轉(zhuǎn)移兒童注意力，有時(shí)直接忽略，教師的教育教學(xué)敏感性偏低。

原因：師生比例，幼兒園中的師生比例較低，在融合班級(jí)中也沒(méi)有因?yàn)樘厥鈨和拇嬖诙黾咏處熑藬?shù)，導(dǎo)致教師無(wú)法及時(shí)覺(jué)知單一學(xué)生的表現(xiàn)；教師教育敏感性的缺乏。限于維持課堂或完成教學(xué)任務(wù)而無(wú)暇關(guān)注ASD兒童，即使能夠注意到他們的行為，但是囿于自身教育方法，不能對(duì)兒童行為進(jìn)行有效干預(yù)。

建議：注意前事控制策略的運(yùn)用，排除可能引發(fā)ASD兒童問(wèn)題行為的因素。教師平時(shí)注意觀察了解兒童，尋找可能引發(fā)兒童問(wèn)題行為的原因，提前排除引發(fā)條件，比如對(duì)教室的結(jié)構(gòu)化設(shè)置，包括教具擺放、材料呈現(xiàn)等；教師主動(dòng)與其他教師、其他兒童溝通交流，全面了解ASD兒童的特點(diǎn)，敏銳覺(jué)察兒童行為表現(xiàn)，及時(shí)了解兒童動(dòng)機(jī)，提高教育敏感性。

（五）尊重學(xué)生自主性表達(dá)與選擇。教學(xué)中教師很少給予ASD兒童充足的時(shí)間進(jìn)行自我選擇和自由表達(dá)，對(duì)ASD兒童缺乏耐心；有些教師會(huì)借由兒童的特殊性自覺(jué)降低對(duì)他們的期待和要求。

原因：教師缺乏融合性教育理念，課堂中為了維持整體節(jié)奏和穩(wěn)定性，意識(shí)或無(wú)意識(shí)地將ASD兒童排除在外；教師為ASD兒童提供的選擇機(jī)會(huì)少，鑒于兒童本身的障礙性，教師們忽略了他們的選擇自主性，有時(shí)甚至直接替他們做決定。

建議：融合幼兒園教師樹立全納教育觀，同時(shí)，教師管理部門可以通過(guò)組織教師們外出學(xué)習(xí)或聘請(qǐng)專家指導(dǎo)工作等提高教師素養(yǎng)，形成一支全納型教師隊(duì)伍；兒童的課堂歸屬感影響兒童的自主性[22]和成就動(dòng)機(jī)[23-24]，若兒童感覺(jué)與同伴接觸偏少，其在學(xué)校中的歸屬感則會(huì)偏低[25]，因此兒童間的積極互動(dòng)可以提高個(gè)體的主動(dòng)參與性[26-27]。教師可以鼓勵(lì)其他同伴主動(dòng)與ASD兒童交流，安排合適的同學(xué)做他們的“小老師”，以同儕為中介提高教師情感支持質(zhì)量。