我國(guó)特殊教育教師研究知識(shí)圖譜
——基于CiteSpace的計(jì)量分析

石學(xué)云 高 麗

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062）

教師是人類文明、幸福與未來(lái)的重要塑建者，是教育場(chǎng)域中的核心智力資本。我國(guó)特殊教育教師的培養(yǎng)實(shí)踐始于20世紀(jì)初，標(biāo)志性事件如1912年山東煙臺(tái)啟瘖學(xué)校開(kāi)設(shè)的師范班和1915年張謇開(kāi)辦的盲啞師范科；而系統(tǒng)化專業(yè)特殊教育教師的培養(yǎng)則始于20世紀(jì)80年代中期，標(biāo)志性事件如1982年教育部創(chuàng)辦的我國(guó)第一所特殊教育師范學(xué)?！暇┨厥饨逃龓煼秾W(xué)校；國(guó)內(nèi)關(guān)于特殊教育教師的科學(xué)研究始于20世紀(jì)80年代末，CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)能夠檢索到的國(guó)內(nèi)首篇特殊教育教師主題研究性期刊文章是樸永馨教授1988年發(fā)表于北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)第6期的《中國(guó)特殊教育師資的培養(yǎng)》[1]。改革開(kāi)放40年，隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)的快速發(fā)展，特殊教育教師領(lǐng)域研究成果也日趨豐富。本研究通過(guò)文獻(xiàn)可視化計(jì)量分析，繪制科學(xué)知識(shí)圖譜，直觀縱瞰30余年來(lái)我國(guó)特殊教育教師研究的演進(jìn)脈絡(luò)，解析其時(shí)段主題熱點(diǎn)和研究前沿，探討其未來(lái)延展領(lǐng)域和研究空間，為新時(shí)代我國(guó)特殊教育教師相關(guān)研究提供思路拓展和基礎(chǔ)資料支持。

一、研究方法

（一）研究工具。采用CiteSpace5.3.R4軟件進(jìn)行知識(shí)圖譜繪制與分析。科學(xué)知識(shí)圖譜（Mapping Knowledge Domains）是以知識(shí)域?yàn)閷?duì)象，顯示科學(xué)知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像。它具有“可視化的圖”和“序列化的譜”雙重性質(zhì)與特征，可以透視知識(shí)單元或知識(shí)群之間網(wǎng)絡(luò)、結(jié)構(gòu)、互動(dòng)、交叉、演化或衍生等諸多隱含的復(fù)雜關(guān)系。CiteSpace是當(dāng)前較為常用的知識(shí)圖譜繪制工具，在國(guó)內(nèi)外多領(lǐng)域已有廣泛的應(yīng)用。它基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識(shí)拐點(diǎn)，并通過(guò)一系列可視化圖譜的繪制形成對(duì)學(xué)科演化潛在動(dòng)力機(jī)制的分析和學(xué)科發(fā)展前沿的探測(cè)[2]。另外，本研究還運(yùn)用Excel 2007對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了輔助處理。

（二）數(shù)據(jù)來(lái)源與檢索規(guī)則?；A(chǔ)數(shù)據(jù)的質(zhì)量決定著知識(shí)圖譜繪制與分析的科學(xué)性。文獻(xiàn)檢索應(yīng)全面且精準(zhǔn)，既要避免相關(guān)文獻(xiàn)被小口徑檢索邏輯無(wú)意過(guò)濾，又要保證檢索結(jié)果不被無(wú)關(guān)文獻(xiàn)所污染。本研究的分析文獻(xiàn)數(shù)據(jù)來(lái)源于CNKI文獻(xiàn)檢索平臺(tái)的期刊數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)多次試探、討論和調(diào)整檢索式，最終確定的檢索規(guī)則為：文獻(xiàn)類型=“期刊”，篇名=“特殊教育or特殊學(xué)校or特教or盲校or聾校or培智學(xué)?！盿nd“教師o(wú)r師資”，出版時(shí)間跨度=“1988年—2019年”，經(jīng)“精確”組配后，共得到文獻(xiàn)1373篇，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的閱讀分析，手工去重，剔除卷首語(yǔ)、隨筆體會(huì)、人物事跡、通知公告、通訊報(bào)道、機(jī)構(gòu)介紹等無(wú)關(guān)文獻(xiàn)，最終獲得有效中文文獻(xiàn)823篇。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用量化和質(zhì)性研究相結(jié)合的方法。運(yùn)用CiteSpace繪制知識(shí)圖譜，起止時(shí)間設(shè)定為1988－2019，數(shù)據(jù)來(lái)源選擇標(biāo)題（Title）、摘要（Abstract）、作者給出的關(guān)鍵詞（Author Keywords）和數(shù)據(jù)庫(kù)附加關(guān)鍵詞（Keywords Plus），節(jié)點(diǎn)類型分別選擇機(jī)構(gòu)（Institution）、作者（Author）、關(guān)鍵詞（Keyword）等，選擇標(biāo)準(zhǔn)為TOP50，生成經(jīng)尋徑（Pathfinder）和聚合網(wǎng)絡(luò)剪枝（Pruning the merged network）后的可視化圖譜。同時(shí)，通過(guò)質(zhì)性文獻(xiàn)文本分析，二次補(bǔ)充了相關(guān)研究結(jié)論。

二、數(shù)據(jù)分析

（一）特殊教育教師研究的時(shí)間分析（見(jiàn)圖1）。

圖1 特殊教育教師研究文獻(xiàn)的時(shí)間分布

由圖1可以看出，我國(guó)特殊教育教師研究自1988年首篇論文發(fā)表至2019年30余年間總體演進(jìn)主要?dú)v經(jīng)了三個(gè)發(fā)展階段：1.初涉期（1988—2003年）。這個(gè)階段是我國(guó)特殊教育教師研究的起步階段，主題關(guān)注度較弱，處于領(lǐng)域?qū)W術(shù)低迷的徘徊狀態(tài)，每年發(fā)表的論文數(shù)量不超過(guò)10篇，16年間年均發(fā)表論文數(shù)量?jī)H有3.44篇。2.漸進(jìn)期（2004—2012年）。在這個(gè)階段，我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，特殊教育事業(yè)盡享時(shí)代紅利，迎來(lái)了前所未有的發(fā)展機(jī)遇。同時(shí)，隨著國(guó)內(nèi)特殊教育的政策利好（如，2008年全國(guó)人大常委會(huì)批準(zhǔn)了聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》，2009年國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部等部門《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》等）、特殊教育專業(yè)學(xué)位授權(quán)點(diǎn)的增設(shè)（如，經(jīng)教育部審批同意，2011年9所院校新增設(shè)置了特殊教育本科專業(yè)，2012年13所院校新增設(shè)置了特殊教育本科專業(yè)）、以及多學(xué)科領(lǐng)域的融入，特殊教育研究隊(duì)伍日趨壯大，特殊教育教師研究也得到了越來(lái)越多研究者的關(guān)注。9年間年均發(fā)表論文數(shù)量迅速上升為30.89篇。3.蓬勃期（2013—2019年）。近些年來(lái)，伴隨著深化教育改革大勢(shì)，特殊教育步入蓬勃發(fā)展時(shí)期，數(shù)年間，我國(guó)特殊教育實(shí)現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，取得了諸多歷史性的成就。主要表現(xiàn)為：①特殊教育政策進(jìn)一步完善。如，《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》（2014年）、《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》（2017年）、《殘疾預(yù)防和殘疾人康復(fù)條例》（2017年）、《殘疾人教育條例》（2017年）等文件的相繼發(fā)布。②特殊教育財(cái)政投入持續(xù)增長(zhǎng)。如，2014年起，中央財(cái)政特殊教育補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)提高到4.1億元，是2013年0.55億元的7.5倍[3]。2016年，特殊教育學(xué)校生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)從2012年的平均2000元左右提高到6000元以上，約為普通學(xué)校的8倍左右[4]。③特殊教育規(guī)模不斷擴(kuò)大。如，2016年，全國(guó)共有特殊教育學(xué)校2080所，在校生49.2萬(wàn)人，分別比2012年增加12.3%和29.8%。盲、聾、培智三類殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率提高到了90%以上。特殊教育學(xué)校專任教師數(shù)達(dá)到5.32萬(wàn)人，比2012年增加21.7%[4]。④特殊教育專業(yè)化程度顯著提升。一是，特殊教育治理的標(biāo)準(zhǔn)化，如，2011年，國(guó)家住房和城鄉(xiāng)建設(shè)部、國(guó)家發(fā)展和改革委批準(zhǔn)發(fā)布了《特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》；2015年，教育部制定了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》；2016年，教育部發(fā)布實(shí)施了盲、聾、培智三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)。二是，特殊教育人員的專業(yè)化，如，2013—2017五年間，經(jīng)教育部審批同意，28所院校新增開(kāi)設(shè)了本科特殊教育專業(yè)。相關(guān)調(diào)查研究表明，我國(guó)目前約有50余所高校設(shè)有特殊教育專業(yè)學(xué)位點(diǎn)，其中本科49所，碩士17所，博士4所，每年招收3000余名本科生、100余名碩士生和10余名博士生[5]。教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2017年，我國(guó)特殊教育學(xué)校專任教師中，本科及以上學(xué)歷者占67.65%，受過(guò)特殊教育專業(yè)培訓(xùn)者占73.33%，分別比2012年增加了14.8%和26.67%[6]。2013年，特殊教育教師研究論文量激增至78篇，是特殊教育教師研究的關(guān)鍵時(shí)間拐點(diǎn)，標(biāo)志著特殊教育教師研究并入快軌、跨入主流研域。此后數(shù)年，特殊教育教師研究如雨后春筍，年均發(fā)表論文數(shù)量突破81.67篇，呈現(xiàn)出蓬勃學(xué)術(shù)活力。

（二）特殊教育教師研究的主要發(fā)文機(jī)構(gòu)分析。數(shù)據(jù)清洗并標(biāo)準(zhǔn)化處理，對(duì)文獻(xiàn)第一作者（獨(dú)立作者）的一級(jí)署名單位進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（機(jī)構(gòu)調(diào)整合并或名稱變更的均統(tǒng)一為現(xiàn)用名，如，統(tǒng)一南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院、南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育系、南京特殊教育師范學(xué)院康復(fù)科學(xué)學(xué)院等為南京特殊教育師范學(xué)院）。結(jié)果顯示，特殊教育教師研究主要依托于高等院校。發(fā)文頻次位居前10的機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量占論文總量的42.53%，各機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量差異顯著（如表1所示）。南京特殊教育師范學(xué)院是我國(guó)特殊教育教師研究領(lǐng)域的核心力量，處于絕對(duì)的主導(dǎo)地位，獨(dú)樹(shù)一幟，發(fā)文最多且遠(yuǎn)超其他機(jī)構(gòu)。南京特殊教育師范學(xué)院是我國(guó)目前唯一的一所獨(dú)立設(shè)置、以培養(yǎng)特殊教育師資為主的普通本科高校，也是全國(guó)卓越特殊教育教師培養(yǎng)改革項(xiàng)目單位，長(zhǎng)期以來(lái)一直是我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)的主力陣地，為我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展和特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)做出了突出的貢獻(xiàn)。其他代表性的主要研究機(jī)構(gòu)還有北京師范大學(xué)、西南大學(xué)、華東師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)和綏化學(xué)院等。

表1 特殊教育教師研究領(lǐng)域高產(chǎn)機(jī)構(gòu)及其發(fā)文情況（單位：篇）

圖2是研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)時(shí)序圖譜。圖中節(jié)點(diǎn)所處時(shí)間區(qū)間表示該機(jī)構(gòu)在本研究中首次出現(xiàn)的時(shí)間。北京師范大學(xué)是我國(guó)特殊教育研究的標(biāo)桿單位，一直扮演著領(lǐng)頭羊的角色，也是最早涉入特殊教育教師研究領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)，1988年便發(fā)表了國(guó)內(nèi)首篇該領(lǐng)域的研究論文。節(jié)點(diǎn)中心性最強(qiáng)的機(jī)構(gòu)也是北京師范大學(xué)，說(shuō)明在特殊教育教師研究領(lǐng)域北京師范大學(xué)不僅起步較早，其領(lǐng)域?qū)W術(shù)影響力也較高。20世紀(jì)90年代，西南大學(xué)、陜西師范大學(xué)、南京特殊教育師范學(xué)院、中國(guó)教育科學(xué)研究院、華東師范大學(xué)等也紛紛涉入該研究領(lǐng)域，并逐漸成為該領(lǐng)域的中堅(jiān)研究力量，至今仍在該領(lǐng)域保持著相當(dāng)?shù)幕钴S度。近些年來(lái)，特殊教育教師研究新機(jī)構(gòu)不斷涌現(xiàn)，相關(guān)研究成果也日趨豐富。圖中節(jié)點(diǎn)數(shù)88，連線數(shù)41，網(wǎng)絡(luò)密度為0.0107，說(shuō)明特殊教育教師研究機(jī)構(gòu)間的相互聯(lián)系較少，分布較散，相對(duì)獨(dú)立，總體合作水平較低，部分合作主要基于學(xué)緣（師承）關(guān)系，領(lǐng)域?qū)W術(shù)共同體尚未形成。

圖2 主要發(fā)文機(jī)構(gòu)共現(xiàn)時(shí)序圖譜（1988—2018）

（三）特殊教育教師研究的主要發(fā)文作者分析。1988-2019年特殊教育教師研究領(lǐng)域?qū)嶋H發(fā)文作者946人，人均發(fā)文量1.15篇。表2顯示了發(fā)文量排名前10的作者及其所在機(jī)構(gòu)的情況。他們均是目前特殊教育教師研究領(lǐng)域中具有影響力的佼佼者和核心作者。這些高產(chǎn)作者也是較早涉入該研究領(lǐng)域的學(xué)者，對(duì)該領(lǐng)域知識(shí)積累的貢獻(xiàn)度最大，為該領(lǐng)域的發(fā)展奠定了良好的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。作者的學(xué)術(shù)成就與地位可以通過(guò)其發(fā)文數(shù)量和文獻(xiàn)質(zhì)量?jī)煞矫鎭?lái)加以考量，發(fā)文數(shù)量反映了作者知識(shí)產(chǎn)出的能力，而文獻(xiàn)質(zhì)量則反映了其學(xué)術(shù)領(lǐng)域的影響力[7]。將被引頻次和中心性兩個(gè)指標(biāo)相結(jié)合進(jìn)行考察，結(jié)果顯示，南京特殊教育師范學(xué)院的王輝（總被引頻次320，中心性0.03）和北京師范大學(xué)的王雁（總被引頻次295，中心性0.03）兩位教授是特殊教育教師研究領(lǐng)域高被引和高中心性的知識(shí)源泉性作者。王輝教授的研究主要集中于特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)和培養(yǎng)模式等領(lǐng)域；王雁教授的研究則主要集中于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)心理等領(lǐng)域。

表2 特殊教育教師研究領(lǐng)域高產(chǎn)作者及其發(fā)文情況（單位：篇）

核心作者是推動(dòng)某研究領(lǐng)域?qū)W術(shù)發(fā)展與創(chuàng)新的骨干力量。根據(jù)普賴斯定律（Price Law）的計(jì)算公式：（M為論文篇數(shù)，Nmax為所統(tǒng)計(jì)時(shí)段內(nèi)最高產(chǎn)作者發(fā)表的論文數(shù)），1988-2019年特殊教育教師研究領(lǐng)域最高產(chǎn)作者為西南大學(xué)趙斌教授，共發(fā)文15篇，M=2.9，因此發(fā)文數(shù)在3篇及以上的作者即可以認(rèn)定為特殊教育教師研究領(lǐng)域的核心作者。30年間特殊教育教師研究領(lǐng)域發(fā)文數(shù)≥3篇的核心作者共有89人，占作者總數(shù)的9.41%，這些核心作者共計(jì)發(fā)表論文388篇，占總文獻(xiàn)的47.14%，比較接近普賴斯所提出的50%的指標(biāo)[8]，意味著特殊教育教師研究領(lǐng)域即將形成穩(wěn)定的核心作者群，即領(lǐng)域研究處于準(zhǔn)成熟階段。

作者共現(xiàn)分析能夠有效識(shí)別某一學(xué)科領(lǐng)域的核心作者群及其之間的合作強(qiáng)度。圖3為作者合作網(wǎng)絡(luò)圖譜，圖中節(jié)點(diǎn)數(shù)89，連線數(shù)50，網(wǎng)絡(luò)密度0.0128，合作關(guān)系結(jié)構(gòu)總體較為松散，表明特殊教育教師研究作者間的合作匱乏，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)尚未形成規(guī)模，核心學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)建設(shè)亟待加強(qiáng)，這也是制約我國(guó)特殊教育教師研究發(fā)展的一個(gè)重要因素。

圖3 主要發(fā)文作者合作網(wǎng)絡(luò)圖譜

（四）特殊教育教師研究的熱點(diǎn)分析。研究熱點(diǎn)（Research Focus）是指某一時(shí)段內(nèi)一組內(nèi)在聯(lián)系比較緊密的文獻(xiàn)所共同探討的科學(xué)問(wèn)題[9]。關(guān)鍵詞是文獻(xiàn)收錄和索引的重要標(biāo)識(shí)，是表達(dá)文獻(xiàn)核心主題的關(guān)鍵信息，是文獻(xiàn)研究?jī)?nèi)容的高度概括與凝練，某一領(lǐng)域內(nèi)的高頻關(guān)鍵詞反映了研究者們共同關(guān)注的焦點(diǎn)學(xué)術(shù)話題，在一定程度上體現(xiàn)了該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。詞頻統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明（手工合并同義詞并剔除無(wú)用詞，如隱藏檢索主題詞“特殊教育教師”等），在特殊教育教師研究領(lǐng)域，排名前10位的高頻關(guān)鍵詞（見(jiàn)表3）依次是專業(yè)發(fā)展、現(xiàn)狀調(diào)查、對(duì)策、師資培訓(xùn)、職業(yè)倦怠、專業(yè)化、師資培養(yǎng)、體育教師、聾校、專業(yè)素質(zhì)，它們表征著過(guò)去30年間特殊教育教師領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)主題。中介中心性（betweenness centrality）是測(cè)度節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中重要性的重要指標(biāo)。高中介中心性的節(jié)點(diǎn)通常是連接不同領(lǐng)域的關(guān)鍵樞紐，在共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中的影響力較大[10]。中介中心性＞0.1的節(jié)點(diǎn)共15個(gè)：專業(yè)發(fā)展、社會(huì)支持、職業(yè)倦怠、教學(xué)、聾生、青年教師、體育教師、聾教育、態(tài)度、心理資本、情緒、校本培訓(xùn)、手語(yǔ)、普通教育、現(xiàn)狀調(diào)查，它們?cè)谡w網(wǎng)絡(luò)中具有顯著的地位和影響力，是連接高頻關(guān)鍵詞的重要術(shù)語(yǔ)，對(duì)特殊教育教師領(lǐng)域研究的演進(jìn)具有重要貢獻(xiàn)。

表3 特殊教育教師研究高頻關(guān)鍵詞（≥10）

共詞分析（Co-word Analysis）是對(duì)一組詞兩兩統(tǒng)計(jì)它們?cè)谕黄墨I(xiàn)中出現(xiàn)的次數(shù)，并以此為基礎(chǔ)對(duì)其進(jìn)行的聚類分析[11]。根據(jù)關(guān)鍵詞間的共詞關(guān)系，結(jié)合文本語(yǔ)義分析，對(duì)特殊教育教師領(lǐng)域文獻(xiàn)集中的關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類，生成6組詞匯簇（見(jiàn)圖4）。

1.專業(yè)化。代表性的重要關(guān)鍵詞有：專業(yè)發(fā)展、專業(yè)素質(zhì)/素養(yǎng)、教師資格認(rèn)證、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)技能、專業(yè)成長(zhǎng)、勝任力等。此類文獻(xiàn)集中在探討特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)成長(zhǎng)和資格認(rèn)證等方面的問(wèn)題。如，張悅歆（2004）通過(guò)分析我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展存在的主要問(wèn)題，總結(jié)了促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)成熟的基本途徑[12]。蘭繼軍（2004）探討了特殊教育教師的基本素質(zhì)特征及其提升策略[13]。王輝等（2015）從知識(shí)、能力、人格三個(gè)維度和專業(yè)性、基礎(chǔ)性兩個(gè)層面構(gòu)建了我國(guó)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的“兩模塊—七要素”模型[14]。顧定倩（2005）通過(guò)對(duì)國(guó)際特殊教育教師資格制度的比較，提出了我國(guó)特殊教育教師資格制度需要處理的四個(gè)關(guān)系[15]。石學(xué)云（2015）運(yùn)用行為事件訪談等技術(shù)構(gòu)建了六維特殊教育教師勝任力模型[16]。

2.職業(yè)心理。代表性的重要關(guān)鍵詞有：職業(yè)倦怠、心理健康、主觀幸福感、職業(yè)壓力、職業(yè)認(rèn)同、工作滿意度、教學(xué)效能感、職業(yè)承諾、心理資本等。此類文獻(xiàn)主要通過(guò)實(shí)證的方法對(duì)特殊教育教師職業(yè)心理進(jìn)行了特征描述、水平測(cè)量、結(jié)構(gòu)建構(gòu)、效應(yīng)檢驗(yàn)等方面的研究。如，研究表明，特殊教育教師的職業(yè)倦怠水平較高[17]，心理健康水平較低[18]，教學(xué)效能是心理健康與職業(yè)倦怠的完全中介變量[19]，職業(yè)幸福感水平較高[20]，職業(yè)認(rèn)同和工作滿意度均處于中等偏上水平[21]，其情緒智力與工作投入顯著正相關(guān)，情緒智力緩沖了家庭沖突對(duì)工作投入的負(fù)性影響[22]，心理彈性對(duì)其職業(yè)適應(yīng)具有較好的預(yù)測(cè)作用[23]。

3.教師教育。代表性的重要關(guān)鍵詞有：師資培訓(xùn)、師資培養(yǎng)、培養(yǎng)模式、繼續(xù)教育、教師教育、校本培訓(xùn)等。此類文獻(xiàn)主要集中探討了特殊教育教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)等方面的問(wèn)題。如，有研究者提出我國(guó)特殊教育教師的培養(yǎng)存在著職前實(shí)際教學(xué)能力培養(yǎng)不足、職后培養(yǎng)缺乏規(guī)劃性和針對(duì)性、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相脫節(jié)等問(wèn)題[24]，因此應(yīng)改革特殊教育教師培養(yǎng)的模式，適時(shí)調(diào)整特殊教育專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)并合理選擇課程內(nèi)容[25]；應(yīng)加強(qiáng)對(duì)普通教師的特殊教育知識(shí)培訓(xùn)[26]，探索融合教師教育新范式[27]，逐步實(shí)現(xiàn)特殊教育專業(yè)和普通師范專業(yè)的雙向融合[28]。

4.現(xiàn)狀調(diào)查。代表性的重要關(guān)鍵詞有：現(xiàn)狀調(diào)查、對(duì)策、影響因素、態(tài)度、問(wèn)題、隨班就讀、需求等。此類文獻(xiàn)主題分布較為廣泛，研究者基于調(diào)查分析，描述了我國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀、不同群體對(duì)特殊教育的態(tài)度等問(wèn)題。如，關(guān)于我國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)狀況，較為一致性的研究結(jié)果顯示，我國(guó)特殊教育教師數(shù)量嚴(yán)重匱乏，專業(yè)化程度普遍偏低，自主發(fā)展意識(shí)混沌低迷、專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)相對(duì)不足[29-30]。關(guān)于殘疾兒童教育安置的方式，特殊教育教師和普通教育教師都普遍認(rèn)同殘疾兒童應(yīng)該在特殊學(xué)校中接受教育[31]。關(guān)于對(duì)隨班就讀的態(tài)度，普通小學(xué)教師態(tài)度較為消極[32]，特殊學(xué)校教師態(tài)度則較為積極，但也存在著一定程度的理解偏差[33]。

5.課程教學(xué)。代表性的重要關(guān)鍵詞有：教學(xué)、課程、信息技術(shù)、醫(yī)教結(jié)合、手語(yǔ)、聾教育等。此類文獻(xiàn)主要探討了特殊教育教師課程教學(xué)的理念與方法方面的問(wèn)題。如，相關(guān)研究顯示，聾校語(yǔ)文教學(xué)中存在著輕視詞義、句義、語(yǔ)法，忽視聾生語(yǔ)言交往能力等教學(xué)問(wèn)題[34]；特殊學(xué)校教師對(duì)目前的課程設(shè)置、課程內(nèi)容和教學(xué)效果均持負(fù)性評(píng)價(jià)[35]；特殊學(xué)校數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和課件制作等教學(xué)技能均顯著低于普通小學(xué)的數(shù)學(xué)教師[36]；另有研究表明，特殊學(xué)校的現(xiàn)代化教育資源匱乏[37]，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力在技能與素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、評(píng)估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展等方面均存在著諸多的問(wèn)題[38]；關(guān)于教學(xué)手語(yǔ)，吳鈴等（2011）從手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的角度分析了聾人教師手語(yǔ)表達(dá)中類標(biāo)記和語(yǔ)序的特點(diǎn)[39]。彭盈雪和張金（2018）發(fā)現(xiàn)聾校教師課堂手語(yǔ)存在著手語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則運(yùn)用不當(dāng)、手勢(shì)漢語(yǔ)規(guī)范程度不高、自然手語(yǔ)使用不妥等問(wèn)題[40]。張楊和代夢(mèng)蝶（2018）的研究表明，聾人教師比聽(tīng)人教師的手語(yǔ)課堂教學(xué)用語(yǔ)更多地使用自然手語(yǔ)，聾生對(duì)聾人教師手語(yǔ)指令語(yǔ)、問(wèn)題語(yǔ)、結(jié)束語(yǔ)的理解程度優(yōu)于聽(tīng)人教師[41]。

6.跨文化研究。代表性的重要關(guān)鍵詞有：美國(guó)、融合/全納教育、日本、英國(guó)、瑞士、澳大利亞、韓國(guó)等。此類文獻(xiàn)主要介紹或比較了不同文化背景下特殊教育教師的教育理念、政策法律、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式、資格認(rèn)證制度等方面的情況。如，中美特殊教育教師政策的比較[42]，美國(guó)特殊教育教師職前培養(yǎng)的理念[43]，澳大利亞與我國(guó)特殊教育師資情況的比較[44]，日本特殊教育教師的資格認(rèn)證制度[45]，英國(guó)對(duì)普通教育教師職前特殊教育能力的培養(yǎng)[46]，瑞士特殊教育師資培育的課程方案[47]等。

圖4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

（五）特殊教育教師研究的前沿分析。研究前沿（Research Front）是領(lǐng)域內(nèi)重要學(xué)者的最新主題聚焦，是一組突現(xiàn)的動(dòng)態(tài)概念和潛在的研究問(wèn)題[48]，強(qiáng)調(diào)主題的新趨向和突現(xiàn)性（Burst）特征。跟蹤主題詞匯的詞頻發(fā)展變化可以在一定程度上揭示研究前沿的出現(xiàn)[49]。運(yùn)用CiteSpace進(jìn)行關(guān)鍵詞突現(xiàn)性檢測(cè)（Burst Detection），結(jié)合重要關(guān)鍵詞詞頻時(shí)間分布和文獻(xiàn)內(nèi)容分析，綜合探測(cè)特殊教育教師領(lǐng)域的研究前沿主題。Burst檢測(cè)（Top N=10，逐年切片，γ=1.0）結(jié)果顯示（見(jiàn)圖5），聾校教師在國(guó)內(nèi)特殊教育教師研究領(lǐng)域曾長(zhǎng)期受到研究者的關(guān)注（突現(xiàn)起止時(shí)間1999-2008）。職業(yè)倦怠、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)化、影響因素是當(dāng)前國(guó)內(nèi)特殊教育教師領(lǐng)域研究的前沿主題，較高的突現(xiàn)強(qiáng)度（Strength）表明，在未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)，它們依然可能延續(xù)為國(guó)內(nèi)學(xué)者們所共同關(guān)注的主要研究議題。為消除可能的偏誤，我們進(jìn)一步通過(guò)重要關(guān)鍵詞詞頻整體歷史趨向和文獻(xiàn)內(nèi)容分析，對(duì)特殊教育教師領(lǐng)域的研究前沿主題進(jìn)行二次探尋。結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)圖6），專業(yè)發(fā)展、現(xiàn)狀調(diào)查、對(duì)策、師資培訓(xùn)、師資培養(yǎng)均為近些年來(lái)趨強(qiáng)型研究主題，表明它們具有著一定的學(xué)術(shù)關(guān)注度和研究潛力，在一定程度上也代表著未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)特殊教育教師領(lǐng)域的研究方向。因此，未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)特殊教育教師研究依然會(huì)聚焦于專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)心理和教師教育三大主題領(lǐng)域。

圖5 關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜

圖6 特殊教育教師研究趨強(qiáng)型主題

三、結(jié)論與思考

教之本在于師。教師是人類靈魂的喚醒人，生命的再塑者。特殊教育教師是特殊教育事業(yè)發(fā)展的第一資源，是保障特殊教育質(zhì)量的根本基石?！按龠M(jìn)所有特殊兒童個(gè)性化且有尊嚴(yán)的發(fā)展”“讓每個(gè)特殊孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，實(shí)現(xiàn)這一偉大目標(biāo)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵就在于建設(shè)一支高水平的專業(yè)化特殊教育師資隊(duì)伍?！敖虒W(xué)既不是一種生搬硬套的工作，也不是從有關(guān)‘如何做’的教學(xué)手冊(cè)中就能學(xué)會(huì)的手藝?！盵50]特殊兒童的復(fù)雜性特征決定了特殊教育教師的工作極具個(gè)性化，其工作缺乏清晰、固定、普適的操作規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)程序；其獨(dú)特的知識(shí)基礎(chǔ)是通過(guò)長(zhǎng)期涵濡浸漬在實(shí)踐情境中體驗(yàn)、凝練、感悟、升華并以個(gè)性化方式融合生成的“化合物”；其核心素質(zhì)不僅體現(xiàn)為技術(shù)層面上的知與能，更多地則表現(xiàn)為形而上層面的德性修養(yǎng)以及與之密切相連的專業(yè)情感、理想和氣質(zhì)等；特殊教育的遲效性和教育影響的內(nèi)隱性使得其工作效果難以確認(rèn)和證明，有效特殊教育在很多時(shí)候更依賴于教師個(gè)人的創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)和臨床智慧[51]。因此，特殊教育教師的培養(yǎng)不同于普通教育教師的培養(yǎng)，它是一個(gè)變量更為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，難以簡(jiǎn)單的通過(guò)“移植”或“嫁接”普通教育教師的培養(yǎng)“藍(lán)本”實(shí)現(xiàn)專業(yè)化。創(chuàng)新特殊教育教師培養(yǎng)模式，提高特殊教育教師勝任水平，促進(jìn)特殊教育內(nèi)涵發(fā)展，是新時(shí)代辦好我國(guó)特殊教育事業(yè)的核心命題和關(guān)鍵所在。

科學(xué)研究能夠描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制事物的發(fā)展，它源于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐，為實(shí)踐問(wèn)題的解決提供智慧支持和科學(xué)依據(jù)。本研究運(yùn)用CiteSpace文獻(xiàn)計(jì)量軟件，對(duì)CNKI期刊數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的823篇中文特殊教育教師研究文獻(xiàn)進(jìn)行可視化知識(shí)圖譜分析，厘清了1988至2019年間我國(guó)特殊教育教師研究的演進(jìn)歷程、主要力量和發(fā)展動(dòng)態(tài)。結(jié)果顯示：我國(guó)特殊教育教師研究歷經(jīng)了初涉期、漸進(jìn)期和蓬勃期三個(gè)主要發(fā)展階段，目前處于準(zhǔn)成熟發(fā)展時(shí)期，相對(duì)獨(dú)立的話語(yǔ)體系日趨形成。南京特殊教育師范學(xué)院（王輝、王姣艷、丁勇）、北京師范大學(xué)（王雁、樸永馨、顧定倩、肖非）、西南大學(xué)（趙斌）等是我國(guó)特殊教育教師領(lǐng)域的主要研究力量，為該領(lǐng)域奠定了重要的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。我國(guó)特殊教育教師研究的熱點(diǎn)主題主要聚焦于專業(yè)化、職業(yè)心理、教師教育、現(xiàn)狀調(diào)查、課程教學(xué)和跨文化研究六個(gè)領(lǐng)域。

總體而言，我國(guó)特殊教育教師研究呈現(xiàn)出三個(gè)主要特征：第一，研究?jī)A向解釋主義取向，呈現(xiàn)一定的批判主義色彩，但大多停留在描述層面，青睞“移植、嫁接”國(guó)際經(jīng)驗(yàn)或?yàn)閷?shí)踐提出“理想、完美”建議，對(duì)問(wèn)題本身的邏輯思辨和學(xué)理探究卻興趣淡薄，因而，整體研究創(chuàng)造性與先進(jìn)性表現(xiàn)欠佳，高水平作品寡見(jiàn)，大多成果往往缺少足夠的學(xué)術(shù)含量和值得稱道的理論貢獻(xiàn)。第二，研究主題明顯受到主流教育學(xué)和心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的影響而偏離特殊教育本體。研究視界局限，分化程度較低，行政趨向顯著，經(jīng)驗(yàn)邏輯偏差，長(zhǎng)期聚焦于專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)心理和教師教育等經(jīng)典議題，但又缺乏對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)探索后的成熟理論成果。第三，研究大多遵循傳統(tǒng)教育學(xué)和心理學(xué)的研究范式。以“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”為基礎(chǔ)的實(shí)證研究主要采用量表／問(wèn)卷進(jìn)行橫向測(cè)量，缺乏真/準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，缺乏縱向追蹤研究，缺乏參照群體比較，往往因被試取樣、社會(huì)贊許效應(yīng)、敏感效應(yīng)或?qū)嶒?yàn)者效應(yīng)的影響導(dǎo)致研究的外部效度不高。同時(shí)教師職業(yè)具有多維屬性，單一或多重的指標(biāo)無(wú)法全面準(zhǔn)確反映特殊教育教師的職業(yè)狀況，不同維度的測(cè)量結(jié)果有可能導(dǎo)致研究悖論的出現(xiàn)。以“價(jià)值理性”為訴求的規(guī)范研究主要采用思辨或文獻(xiàn)分析的方法探討特殊教育教師發(fā)展的應(yīng)然問(wèn)題，往往因形而上的哲思不足導(dǎo)致研究結(jié)論缺乏應(yīng)有的理論高度和深度，或因理論脫離教育實(shí)踐而導(dǎo)致研究缺乏指導(dǎo)實(shí)踐及時(shí)調(diào)整和修正的能力。第四，研究合作網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)較為松散，僅有的少量合作主要基于學(xué)緣關(guān)系，尚未形成穩(wěn)定的核心作者群和學(xué)術(shù)共同體，這是制約我國(guó)特殊教育教師研究發(fā)展的一個(gè)重要因素。

未來(lái)一段時(shí)期內(nèi)，我國(guó)特殊教育教師研究應(yīng)進(jìn)一步開(kāi)闊學(xué)術(shù)視野，克服實(shí)證研究碎片化與原創(chuàng)理論不足的弊端，遵循學(xué)術(shù)研究的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)＋、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、生命科學(xué)、虛擬仿真技術(shù)等新興科學(xué)領(lǐng)域與特殊教育教師研究的深度融合。如，基于生態(tài)情境的教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)集，借助網(wǎng)絡(luò)和大數(shù)據(jù)分析模型，實(shí)現(xiàn)大樣本教師職業(yè)行為的瞬時(shí)評(píng)估；運(yùn)用功能性磁共振成像（fMRI）、事件相關(guān)電位（ERP）、功能性近紅外光譜技術(shù)（fNIRS）、正電子斷層掃描（PET）等神經(jīng)科學(xué)技術(shù)探索特殊教育教師社會(huì)過(guò)程與社會(huì)行為的生物學(xué)機(jī)制，推進(jìn)特殊教育教師職業(yè)心理研究的科學(xué)化進(jìn)程；通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)者（聾校聽(tīng)人教師）和手語(yǔ)教學(xué)者（聾校聾人教師）的教學(xué)文化生態(tài)比較研究或世界特殊教育教師多元培養(yǎng)模式的跨文化比較研究。應(yīng)進(jìn)一步整合學(xué)術(shù)資源，強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體，綜合哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等多學(xué)科研究力量開(kāi)展協(xié)同創(chuàng)新，激發(fā)新思想，創(chuàng)造新技術(shù)，開(kāi)辟新領(lǐng)域，生成新理論，驅(qū)動(dòng)特殊教育實(shí)踐改革向縱深發(fā)展，建構(gòu)特殊教育中國(guó)學(xué)派話語(yǔ)體系。