統(tǒng)編本教材習(xí)作要素落地的路徑探尋

王勇燕

統(tǒng)編本教材從三年級開始，每一個單元都會有一次大作文訓(xùn)練，筆者稱其為單元習(xí)作。每次單元習(xí)作在教材中基本占一個完整的頁面，其內(nèi)容一般會圍繞單元習(xí)作要素全面呈現(xiàn)習(xí)作過程，從習(xí)作指導(dǎo)到習(xí)作評改的各個環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的要求與表述。但是光憑這些，想讓學(xué)生出色完成習(xí)作是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，單元習(xí)作要素也是不能保證落實到位的。那么，如何拉近單元習(xí)作要素與學(xué)生習(xí)作實際之間的距離，讓單元習(xí)作要素真正落實在學(xué)生的習(xí)作實踐中，扎實提高學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)呢？筆者針對統(tǒng)編本教材習(xí)作編排的特點，結(jié)合學(xué)情的實際需要，在教學(xué)實踐中積極探尋有效路徑，總結(jié)了以下三方面的思考。

一、縱橫勾連，引導(dǎo)學(xué)生正確理清習(xí)作要素

統(tǒng)編本教材的學(xué)習(xí)目標(biāo)體系螺旋式上升，每個單元的語文要素是全套教材框架結(jié)構(gòu)中的一環(huán)，它們相互獨立又彼此關(guān)聯(lián)。只有把握全套教材的目標(biāo)要求和訓(xùn)練體系，立足整套教材的“大序列’和每冊教材的“小單元”，才能把握好它們之間的關(guān)聯(lián);知道原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和未來的學(xué)習(xí)方向，才能正確定位當(dāng)前教學(xué)的起點。

1.縱向梳理，把握大序列關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編本教材體現(xiàn)了螺旋式上升的語文能力發(fā)展體系。我們在指導(dǎo)學(xué)生進行某一篇單元習(xí)作時，首先要站在整套教材的高度審視當(dāng)前的教學(xué)，既要引導(dǎo)學(xué)生往“上”看，又要往“下”看。所謂往“上”看，即看以后要學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容的編排;往“下”看，即看以前已經(jīng)學(xué)習(xí)過的相關(guān)內(nèi)容的編排。如四年級下冊習(xí)作一《我的樂同》，這是一篇寫景類的習(xí)作，我們可以引導(dǎo)學(xué)生往“下”、往“上”看，進行縱向梳理，把握整套教材中“這一類”習(xí)作的編排序列（見下頁表1）.從而準(zhǔn)確定位“這一篇”學(xué)習(xí)之目標(biāo)。很顯然，在這之前的兩次習(xí)作，同樣是介紹一個地方，三年級上冊第六單元重在構(gòu)段和觀察的訓(xùn)練，四年級上冊第一單元的習(xí)作要素是寫清楚推薦一個好地方的理由，而推薦理由應(yīng)是多角度的，所以其實是要學(xué)生學(xué)著圍繞多個意思分別寫清楚，這是對前一次習(xí)作訓(xùn)練要素的鞏固和提升;而《我的樂同》則是在把“景”寫清楚的基礎(chǔ)上，重點訓(xùn)練學(xué)生情景交融的寫作能力，也是為后面移步換景、細(xì)致觀景、關(guān)注變化等習(xí)作訓(xùn)練搭設(shè)由易到難、由淺入深的發(fā)展梯架。

2.橫向梳理，把握小單元關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編本教材除了加強不同年級、不同冊次之間的縱向關(guān)聯(lián)，還著力加強每一個小單元內(nèi)部的橫向聯(lián)系普通單元一般圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組合，使得同一單元內(nèi)的各板塊之間環(huán)環(huán)相扣、相互配合，形成一個小范圍的系統(tǒng)性整體。習(xí)作單元是以培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為核心的特殊單元，它的整體性就更強了，一般在“單元導(dǎo)語”中明確習(xí)作教學(xué)的要求和目標(biāo)，然后依次呈現(xiàn)精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文、單元習(xí)作板塊，通過一系列的讀寫活動引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并運用某種表達方法。所以，我們在指導(dǎo)學(xué)生完成單元習(xí)作時，無論是普通單元，還是特殊單元，但凡要完成單元習(xí)作的，我們還要引導(dǎo)學(xué)生站在一個單元的角度，進行橫向梳理。仍然以四年級下冊習(xí)作一《我的樂園》的教學(xué)為例，在其所在的單元中，與此次習(xí)作有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容梳理如下（見表2）。

通過這樣的橫向梳理，我們可以進一步精確定位此次習(xí)作“情景交融”方面的細(xì)化目標(biāo)—一寫景方面，重在指導(dǎo)學(xué)生能按照一定的順序介紹自己樂園的樣子;抒情方面，可以借鑒本單元課文中的一些表達方式，寫出自己對某個地方的喜愛之情。

二、組織活動，激發(fā)學(xué)生充分表達內(nèi)心訴求

兒童的文化精神是自由的活動精神。所以，在活動中學(xué)習(xí)是最適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。平日里，我們習(xí)作教學(xué)可以通過組織一些有意思、有意義的活動，將學(xué)生帶人相應(yīng)的習(xí)作情境之中，讓他們逐漸浸潤其中，最終進入自由、放松、真實的表達狀態(tài)。

1.鏈接生活資源，創(chuàng)生習(xí)作活動

生活是學(xué)生習(xí)作的最大源泉。我們可以結(jié)合生活中的傳統(tǒng)文化、旅游觀光、日常生活、社會時事、突發(fā)事件等創(chuàng)生一些活動，“讓習(xí)作任務(wù)與學(xué)生當(dāng)下的生活發(fā)生緊密關(guān)聯(lián)，與學(xué)生內(nèi)在的心理訴求形成‘共情’效應(yīng)，讓學(xué)生在習(xí)作過程中發(fā)現(xiàn)自己的需要，借助習(xí)作表達滿足自己的內(nèi)在訴求。。如教學(xué)四年級下冊習(xí)作二《我的奇思妙想》時，正值新冠肺炎疫情爆發(fā)之際，學(xué)生都宅在家里，通過網(wǎng)課進行學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為特殊的疫情生活雖然單調(diào)乏味，但是只要善于觀察、捕捉、創(chuàng)生，就處處是習(xí)作素材、處處是可以開發(fā)的習(xí)作訓(xùn)練點。于是，筆者抓住這一時機，組織學(xué)生開展“奇思妙想抗疫情”班級主題征文活動。征文內(nèi)容是讓學(xué)生想象并發(fā)明一些能夠抗擊病毒、捍衛(wèi)人們生命健康的神奇東西。結(jié)果，一石激起千層浪。通過想象，學(xué)生研制出了治療新冠肺炎的特效藥，瞬間救治患者于生死邊緣;研制出了疫苗，為人心惶惶的社會注入一針強心劑;發(fā)明了諾亞穿梭機，載著人類前往安全的時空暫住避難;發(fā)明了可以隨身攜帶的病毒掃描儀，讓病毒無處遁形;發(fā)明了小需要每天更換的“病毒絕緣口罩”……學(xué)生們的想象如此豐富、鮮活而又美好，一切皆是因為生活與活動的遇見而迸發(fā)出的美麗火花。

2.鏈接課外閱讀，設(shè)計習(xí)作活動

課外閱讀也是學(xué)生精神生活的重要部分結(jié)合課外閱讀，開展一些關(guān)于閱讀的分享、交流活動，可以以讀帶寫，以寫促讀，實現(xiàn)讀寫交融。筆者在教學(xué)六年級下冊習(xí)作二“寫作品梗概”時，以寫《魯濱遜漂流記》的梗概為范例，參考教材上的“梗概寫作流程和要點圖”指導(dǎo)學(xué)生又寫了《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》的作品梗概。但是，僅憑習(xí)作課上這樣的一兩次練筆，對于掌握這種應(yīng)用性文體的寫作是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。于是，筆者組織六年級學(xué)生開展了“校園志愿服務(wù)”活動：與學(xué)校圖書管理員溝通，把學(xué)校圖書館新進的圖書給六年級學(xué)生先借閱，讓他們?yōu)槊勘窘栝喌男聲鴮懸粋€作品梗概;與學(xué)校影院管理員溝通，把學(xué)校影院本學(xué)期即將要播放的影片資源預(yù)先告知六年級學(xué)生，讓他們自選其中一部先睹為快，然后寫作品梗概。互評篩選出優(yōu)秀的作品梗概作為學(xué)校資源發(fā)布在校園網(wǎng)站，或者以海報形式張貼，便于他人及時了解相關(guān)信息，從而有的放矢地進行借閱或觀賞。通過這樣的公益活動，寫作就小再是純粹的任務(wù)與負(fù)擔(dān)，而是成了一次學(xué)以致用的機會，而且在運用鞏固這一寫作知識的過程中，學(xué)生又習(xí)得了不同類型書籍梗概的寫作方法。

3.鏈接綜合性學(xué)習(xí)，開展習(xí)作活動

綜合性學(xué)習(xí)和習(xí)作教學(xué)都是語文課程中的重要內(nèi)容。綜合性學(xué)習(xí)重在凸顯學(xué)生的自主性，重視學(xué)生參與其中的積極主動性;習(xí)作教學(xué)重在提高學(xué)生的語言表達能力，但學(xué)生對習(xí)作的親近度小高。所以，筆者認(rèn)為可以將兩者加以整合，開展一些綜合性活動，為學(xué)生的習(xí)作表達提供素材，同時在活動中促進學(xué)生語文素養(yǎng)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。比如三年級下冊第三單元是一個傳統(tǒng)文化單元，其中有一個關(guān)于中華傳統(tǒng)文化節(jié)日的綜合性學(xué)習(xí)，具體要求中有這么一條：“選一個傳統(tǒng)節(jié)日，寫一寫自家過節(jié)的過程，也可以寫節(jié)日中發(fā)生的印象深刻的故事。”由于現(xiàn)代人對于很多傳統(tǒng)節(jié)日并小是很熱衷，所以如果不組織任何活動就讓學(xué)生完成這一任務(wù)，那么學(xué)生就會無話可說、無從下筆。筆者上學(xué)期教學(xué)這一內(nèi)容時，結(jié)合了當(dāng)時即將到來的端午節(jié)，組織學(xué)生開展了以“情濃五月天，歡樂度端午”為主題的綜合實踐系列活動，包括端午節(jié)知識競賽、學(xué)習(xí)包粽子、制作香囊、端午咸蛋彩繪、制作端午節(jié)手抄報等。該活動以“自助菜單”的形式供學(xué)生自選，而且每項活動后面配有相關(guān)的節(jié)日簡介、習(xí)俗由來、制作方法等通過前期的一系列活動鋪墊，學(xué)生這次習(xí)作的內(nèi)容精彩紛呈，也寫得很有真情實感。

三、搭建支架，指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)表達方法

通過活動體驗，學(xué)生積累了習(xí)作的內(nèi)容與素材，但是將它們落實到“寫”，轉(zhuǎn)化為文字作品，還會遇到一些表達方面的困難。教師需要通過搭建一些從說到寫的支架，才能幫助學(xué)生有效突破難點。筆者在習(xí)作教學(xué)的實踐中常用的習(xí)作支架如下：

1.習(xí)作范文類支架

統(tǒng)編本教材與蘇教版教材的單元習(xí)作有一個很大的不同點，那就是在普通單元的習(xí)作中，它一般小提供習(xí)作例文。但筆者通過實踐發(fā)現(xiàn)，在作文前、作文中、作文后提供一些習(xí)作例文作為支架，能幫助學(xué)生更好地認(rèn)識、理解、鞏固和運用一些習(xí)作方法當(dāng)然，這些習(xí)作例文小一定都是學(xué)生寫的優(yōu)秀范文，也可以是名家經(jīng)典美文、教師的下水文、學(xué)生寫的問題文或者學(xué)生的改后文等。

比如，教學(xué)六年級上冊習(xí)作一《變形記》時，筆者拓展了奧地利作家卡夫卡的《變形記》中的一個選段，該片段描寫的是主人公格里高爾·薩姆沙醒來時發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)變成一只巨大的甲蟲，借此幫助學(xué)生從中習(xí)得如何寫好變形的妙法——抓住周圍環(huán)境的變化和自身特點的變化（如生活習(xí)慣、外形、動作、心理等）來寫。

又比如在教學(xué)六年級下冊習(xí)作四《心愿》時，筆者運用了書信、日記、倡議書、詩歌四種不同形式的習(xí)作例文，讓學(xué)生在比較的過程中，發(fā)現(xiàn)不同例文在習(xí)作內(nèi)容上的相同之處和不同之處，發(fā)現(xiàn)例文在形式上的不同，這就為學(xué)生根據(jù)表達內(nèi)容選擇一種適合的表達方式提供了參考，有助于學(xué)生達成這一次習(xí)作的相關(guān)目標(biāo)。

2.圖表貼士類支架

相比于文字，一些圖表貼士類支架，比如思維導(dǎo)圖、流程圖、評價表、小貼士等，更加直觀形象，更加有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語言表達。

比如教學(xué)六年級上冊習(xí)作一《變形記》伊始，筆者借助一幅思維導(dǎo)圖（見圖1），幫助學(xué)生打開思維，廣泛選取習(xí)作素材。

比如，教學(xué)六年級下冊習(xí)作二“寫作品梗概”時，筆者指導(dǎo)學(xué)生通過情節(jié)山形圖（見圖2），幫助學(xué)生梳理、提煉作品的關(guān)鍵情節(jié)，為寫作品梗概保留“主干”，去除“枝葉”;為幫助學(xué)生長話短說，用簡明的敘述性語言概括介紹關(guān)鍵情節(jié)，筆者給出了一些“策略小貼士”（見圖3）。

比如，在教學(xué)六年級下冊第三單元的“初試身手”板塊時，為突破難點，指導(dǎo)學(xué)生掌握“借景抒情”這一間接抒情方式，筆者通過出示“寫作流程和相關(guān)要點”（見圖4）提示學(xué)生如何完成練筆，并通過分別表現(xiàn)自己心情“好”和“不好”的兩個下水文片段，讓學(xué)生在直觀的對比中強化理解：面對同樣的景物，人的心情小同，對于它們的描寫以及通過它們表達出來的情感卻是完全不同的。

又比如，筆者在教學(xué)六年級下冊習(xí)作四《心愿》時，有一個環(huán)節(jié)是讓學(xué)生同桌兩人聊聊各自的心愿，聊完后再合作填寫一下自己的“心愿暢談清單’（見圖5）。這樣的設(shè)計是為了使學(xué)生寫作時產(chǎn)生傾訴的對象感，激發(fā)他們的表達欲望;而記錄彼此暢聊內(nèi)容的清單，有助于學(xué)生在習(xí)作表達時有讀者意識，也有助于他們優(yōu)化構(gòu)思和選材。

以上三條路徑僅是個人通過實踐、思考而產(chǎn)生的一些心得，旨在支撐起學(xué)生習(xí)作的整個過程，幫助學(xué)生在積極主動的言語實踐中獲得言語智能的真實發(fā)展，真正落“實”教材中的習(xí)作要素。

（作者單位：江蘇無錫市積余實驗學(xué)校）

責(zé)任編輯

楊壯琴