漢語(yǔ)國(guó)際教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為的主導(dǎo)構(gòu)成
——基于某國(guó)際教育學(xué)院課堂實(shí)錄的實(shí)證分析

陸昌萍

（安徽師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 蕪湖 241002）

教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為，是指在課堂教學(xué)活動(dòng)中教師根據(jù)學(xué)生提出問(wèn)題、回答問(wèn)題、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、以及分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力等表現(xiàn),實(shí)施評(píng)價(jià)的“言語(yǔ)行為”[1]。是“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為有效性、合規(guī)性的評(píng)定”[2]。那么，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為呈現(xiàn)出怎樣的特征呢？對(duì)此，筆者近年組織研究生利用實(shí)習(xí)聽(tīng)課的機(jī)會(huì)，對(duì)某高校國(guó)際教育學(xué)院的課堂教學(xué)進(jìn)行了隨機(jī)錄音，并將這些錄音轉(zhuǎn)寫成文字記錄。本文以此為基礎(chǔ)，觀察對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為的特點(diǎn)。

一、課堂實(shí)錄基本數(shù)據(jù)

本次調(diào)查的高校是一所有近百年歷史的省屬重點(diǎn)高校，坐落于長(zhǎng)江之濱。在國(guó)際教育方面，她是最早接收中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金外國(guó)留學(xué)生的高校之一，也是中國(guó)華文教育基地、漢語(yǔ)國(guó)際推廣基地、國(guó)家HSK考點(diǎn)、省漢語(yǔ)國(guó)際推廣中心。與國(guó)外40多所高校、機(jī)構(gòu)建立了友好合作關(guān)系，在校博士、碩士、本科、進(jìn)修等不同層次的留學(xué)生總計(jì)近200人。

此次收集的課堂錄音總時(shí)長(zhǎng)1313.88分鐘，課程節(jié)次為32節(jié)，平均每節(jié)課40.06分鐘。之所以每節(jié)課時(shí)長(zhǎng)短于標(biāo)準(zhǔn)時(shí)長(zhǎng)，主要原因是教師讓學(xué)生在課堂上自行完成練習(xí)的時(shí)間沒(méi)有進(jìn)行錄音。涵蓋漢語(yǔ)寫作、漢字入門、精讀、聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀等5個(gè)課程類別和初級(jí)上、初級(jí)下、中級(jí)上、中級(jí)下四個(gè)層次。接受教學(xué)錄音的教師有10人，平均每人3.2節(jié)次，131.39分鐘。但由于是隨機(jī)錄音，教師之間的錄音授課節(jié)次和時(shí)長(zhǎng)并不均衡，數(shù)量最多的有6節(jié)課，234.7分鐘，最少的1節(jié)課，時(shí)長(zhǎng)48.08分鐘，見(jiàn)表1。

表1 課堂實(shí)錄教師時(shí)長(zhǎng)統(tǒng)計(jì)表

錄音轉(zhuǎn)寫后，經(jīng)過(guò)反復(fù)校對(duì)，獲得有效的教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為數(shù)據(jù)760個(gè)，見(jiàn)表2。

表2 評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為頻次課程分布表

二、教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為的主導(dǎo)構(gòu)成

教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以進(jìn)行不同的分類。根據(jù)評(píng)價(jià)性質(zhì)，可以分為肯定式評(píng)價(jià)和否定式評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生的言行予以認(rèn)可、贊成甚至表?yè)P(yáng)或者予以糾正、反對(duì)甚至批評(píng)、指斥；根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象，可以分為知識(shí)型評(píng)價(jià)和態(tài)度型評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)時(shí)朗讀課文、回答有關(guān)課文內(nèi)容的問(wèn)題等方面的情況或者諸如出勤、練習(xí)呈交等反映學(xué)習(xí)態(tài)度的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)；根據(jù)評(píng)價(jià)時(shí)效性，可以分為即時(shí)評(píng)價(jià)和延后評(píng)價(jià)，即在學(xué)生言行當(dāng)下就予以評(píng)價(jià)或者事后進(jìn)行評(píng)價(jià)；根據(jù)評(píng)價(jià)方式，可以分為獨(dú)立評(píng)價(jià)和嵌入式評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生的言行直接進(jìn)行評(píng)價(jià)或者將評(píng)價(jià)語(yǔ)言嵌入正在教學(xué)的某種句式或結(jié)構(gòu)之中。根據(jù)課堂實(shí)錄數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)，前述的教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為的分類中，實(shí)踐上并不是均等分布的，而是有著明顯的主次之分，見(jiàn)表3。

表3 評(píng)價(jià)言語(yǔ)類型統(tǒng)計(jì)表

由表3可見(jiàn)，知識(shí)型評(píng)價(jià)、獨(dú)立評(píng)價(jià)和即時(shí)評(píng)價(jià)均占92%以上，即便是占比相對(duì)較低的肯定評(píng)價(jià)的占比也超過(guò)75%。也就是說(shuō)，接受實(shí)錄的老師們?cè)谡n堂教學(xué)中，主要對(duì)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中就有關(guān)當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行即時(shí)、獨(dú)立的肯定性評(píng)價(jià)。

課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為的表現(xiàn)形式是多種多樣的。如，肯定性評(píng)價(jià)，就有贊揚(yáng)式肯定、判斷式肯定、復(fù)述式肯定和商榷式肯定等。所謂贊揚(yáng)式肯定，是指以“好”“很好”等語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為予以肯定、褒獎(jiǎng)；判斷式肯定是指以“是”“對(duì)”等語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為予以肯定、贊同；復(fù)述式肯定是指以復(fù)述學(xué)生答問(wèn)等言語(yǔ)的形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為肯定、同意；商榷式肯定是以疑問(wèn)句等語(yǔ)言形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為予以基本肯定。否定性評(píng)價(jià)，也有疑問(wèn)式否定、商榷式否定、提示性否定、判斷式否定、幽默式否定和批評(píng)式否定等。其中，商榷式否定、判斷式否定與商榷式肯定、判斷式否定是恰恰相反的評(píng)價(jià)形式，其言語(yǔ)形式也是與對(duì)應(yīng)的肯定評(píng)價(jià)意義相反的言語(yǔ)形式；提示性否定是指以矯正學(xué)生語(yǔ)言偏誤的言語(yǔ)形式進(jìn)行的評(píng)價(jià)行為；幽默式否定是指以幽默甚至輕度諷刺的言語(yǔ)形式對(duì)學(xué)生的不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)行為予以否定；批評(píng)式否定是指以直接批評(píng)的言語(yǔ)對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)行為予以否定。課堂實(shí)錄在課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為表現(xiàn)形式上的次數(shù)分布，見(jiàn)表4。

表4 評(píng)價(jià)言語(yǔ)形式統(tǒng)計(jì)表

贊揚(yáng)式肯定和判斷式肯定占全部肯定性評(píng)價(jià)的60.31%，老師們?cè)趯?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，更樂(lè)意采取直接表達(dá)肯定意思的言語(yǔ)形式，甚至不吝贊揚(yáng)之詞。在否定性評(píng)價(jià)方面，雖然評(píng)價(jià)行為總量遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于肯定性評(píng)價(jià)，但表現(xiàn)形式卻更加多樣，而且老師們對(duì)批評(píng)式否定的運(yùn)用十分謹(jǐn)慎，僅占全部否定性評(píng)價(jià)的2.73%，即使加上幽默式否定，也不過(guò)4.92%。值得注意的是，作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)重要環(huán)節(jié)的偏誤矯正，提示式否定占比51.37%，超過(guò)全部否定性評(píng)價(jià)的一半。

再?gòu)慕處焸€(gè)別化的角度進(jìn)行觀察。我們選取三位老師樣本。這三位分別是批評(píng)式否定最多的（實(shí)際上也是唯一的）E老師、課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為次數(shù)最多的I老師和課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為次數(shù)最少的K老師。三位老師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為總共數(shù)299次，占全部實(shí)錄課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為次數(shù)的39.34%。其各類評(píng)價(jià)行為見(jiàn)表5。

表5 三位教師評(píng)價(jià)言語(yǔ)類別統(tǒng)計(jì)表

由表五可見(jiàn)，三位老師的肯定性評(píng)價(jià)221次，占其課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為總數(shù)的73.91；否定性評(píng)價(jià)78次，占比26.09%。與全部實(shí)錄情況基本持平。就教師本人而言，其肯定性評(píng)價(jià)的自身占比由高到底依次為I老師85.56%、K老師72.73%、E老師52.48%；否定評(píng)價(jià)占比排序自然正好相反，E老師47.52%、K老師27.27%、I老師14.44%。

除E老師在評(píng)價(jià)性質(zhì)方面肯定性評(píng)價(jià)僅占52.48%略微超過(guò)半數(shù)以外，另兩位老師在各類評(píng)價(jià)中，肯定性評(píng)價(jià)、獨(dú)立性評(píng)價(jià)、即時(shí)評(píng)價(jià)和知識(shí)性評(píng)價(jià)均超過(guò)85%。

進(jìn)一步觀察三位老師肯定性評(píng)價(jià)和否定性評(píng)價(jià)的具體表現(xiàn)形式，其狀況見(jiàn)表6。

表6 三位教師評(píng)價(jià)言語(yǔ)形式統(tǒng)計(jì)表

從表6得出以下印象：一方面，三位老師不僅在評(píng)價(jià)性質(zhì)上肯定性評(píng)價(jià)高于甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于否定性評(píng)價(jià)，而且基本采用贊揚(yáng)、判斷、復(fù)述的肯定形式。在肯定性評(píng)價(jià)中，E老師、I老師的復(fù)述式肯定分別占比為39.62%、53.75%，K老師更樂(lè)于贊揚(yáng)式肯定，占比高達(dá)75.00%。在否定性評(píng)價(jià)中，三位老師的否定性評(píng)價(jià)更多地出現(xiàn)在提示場(chǎng)合，不僅I老師、K老師的提示式否定占比分別達(dá)到81.48%、100%，即便幾種否定評(píng)價(jià)形式相對(duì)均衡的E老師的提示式否定占比也達(dá)到25%，略低于占比31.25%的判斷式否定。巧合的是，三位老師都沒(méi)有幽默式否定的評(píng)價(jià)行為記錄。

綜合上面的分析，我們可以說(shuō)，接受實(shí)錄的老師的課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為以肯定性、獨(dú)立性、即時(shí)性、知識(shí)性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)。而在評(píng)價(jià)行為表現(xiàn)形式上，肯定性評(píng)價(jià)以贊揚(yáng)式、判斷式為主；否定性評(píng)價(jià)以提示式為主。當(dāng)然，老師之間也有一定的個(gè)體差異性。換言之，就學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中的行為即時(shí)進(jìn)行獨(dú)立、肯定性評(píng)價(jià)，是接受實(shí)錄的老師的課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為的主導(dǎo)構(gòu)成，即便進(jìn)行否定性評(píng)價(jià)，也主要以提示式評(píng)價(jià)為表現(xiàn)形式。這是接受實(shí)錄的老師的課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為的基本面。

三、教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為主導(dǎo)構(gòu)成合理性分析

教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為主導(dǎo)構(gòu)成是一種已然的事實(shí)，至少課堂實(shí)錄已經(jīng)呈現(xiàn)出這一點(diǎn)。不過(guò)，盡管課堂實(shí)錄記錄了十位老師的教學(xué)情況，有一定的客觀必然性、客觀真實(shí)性，但課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為畢竟是“行為”，是一種主觀支配下施予客觀的活動(dòng)，不能不受到合理性的拷問(wèn)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一種教學(xué)活動(dòng)，“教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)?！盵3]教育目的是一切教學(xué)活動(dòng)的根本依據(jù)，教師的教和學(xué)生的學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，而教學(xué)活動(dòng)，既不能是教師或者學(xué)生單方面的活動(dòng)，也不是教和學(xué)各自為戰(zhàn)，而應(yīng)該是相互交融、相互促進(jìn)的共同活動(dòng)。這就要求教師要注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)期待，以增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！盁o(wú)論表?yè)P(yáng)或批評(píng)都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但研究表明，一次表?yè)P(yáng)和一次批評(píng)，對(duì)加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)同樣有效.而繼續(xù)使用表?yè)P(yáng)或批評(píng)，則前者的效果優(yōu)于后者。”[4]也就是說(shuō)，給與學(xué)生以表?yè)P(yáng)、贊許、肯定、認(rèn)可，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。課堂實(shí)錄中，無(wú)論是整體而言還是就教師個(gè)別而言，肯定性評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為都占多數(shù)甚至絕大多數(shù)，這是符合學(xué)習(xí)心理規(guī)律的。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，本質(zhì)上是一種跨文化交流活動(dòng)，可能是漢語(yǔ)文化與某種非漢語(yǔ)文化之間的交流，如在國(guó)外進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)；也可能是漢語(yǔ)文化與多種非漢語(yǔ)文化之間的交流，如國(guó)內(nèi)的外國(guó)留學(xué)生教育。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一種文化活動(dòng)是在課堂教學(xué)這種特殊形態(tài)、特定環(huán)境中進(jìn)行的。文化交流的根源在于文化的差異性，無(wú)差異即無(wú)交流；文化交流的前提是合作，否則只能是文化沖突。因此，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者、漢語(yǔ)文化輸出方的教師，必須秉持包容的精神、謙遜的態(tài)度與學(xué)生對(duì)話。一方面，要以高度的責(zé)任感向?qū)W生準(zhǔn)確傳遞漢語(yǔ)文化信息，防止來(lái)自信息源的偏誤；另一方面，要以來(lái)自不同文化背景的學(xué)生可以接受的語(yǔ)言形式對(duì)其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成效實(shí)施課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為。對(duì)于后者，教師往往要“遷就”非漢語(yǔ)文化背景的學(xué)生。如，漢語(yǔ)文化中，人們往往不習(xí)慣于當(dāng)面稱贊或者接受稱贊。但在課堂實(shí)錄760項(xiàng)課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為中，直接采用“好”“很好”“很棒”等夸贊言語(yǔ)形式的評(píng)價(jià)有127項(xiàng)，占比16.71%；而以“對(duì)”“對(duì)的”肯定言語(yǔ)形式的評(píng)價(jià)有215項(xiàng)，占比28.29%，二者加起來(lái)342項(xiàng)，占比45.00%。而具有濃厚的民族文化特征的幽默方式，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中就需要謹(jǐn)慎運(yùn)用，“幽默反映了一個(gè)民族的生活，因此，幽默的民族形式可想而知是有差別的?！盵5]課堂實(shí)錄中，“幽默式否定”僅有4項(xiàng)，占比0.53%。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也是一種文化傳播活動(dòng)。“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)既是語(yǔ)言的教學(xué)，也是文化的教學(xué)?！盵6]“文化傳播者把文化作品提供給受傳者，力圖用一定的觀點(diǎn)影響他們的思想行為，并求得預(yù)期的反應(yīng)。但傳播的客觀效果并不是傳播者的主觀意志所能完全決定的。”[7]因此,“要求傳播者能夠使用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言和非語(yǔ)言行為，向?qū)Ψ奖硎咀鹬睾头e極的關(guān)注?！盵8]在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，作為傳播者的教師，正是通過(guò)即時(shí)的課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為對(duì)作為受傳播的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況乃至學(xué)習(xí)態(tài)度予以點(diǎn)評(píng)，尤其是肯定性評(píng)價(jià)，既表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的傾聽(tīng)、關(guān)注，激發(fā)學(xué)生的積極性，又能及時(shí)肯定其對(duì)漢語(yǔ)和漢語(yǔ)文化的正確理解、樹(shù)立和強(qiáng)化特定語(yǔ)言、文化知識(shí)點(diǎn)的標(biāo)桿和規(guī)范，提高漢語(yǔ)文化傳播的效度。

課堂教學(xué)活動(dòng)是師生在特定環(huán)境中的一種交際活動(dòng)，課堂評(píng)價(jià)與反饋言語(yǔ)行為的交際特征更為明顯?！罢Z(yǔ)言交際的基礎(chǔ)是交際雙方共有的認(rèn)知環(huán)境”[9]這里的“認(rèn)知環(huán)境”就是有些學(xué)者所稱的“語(yǔ)境”，而交際的語(yǔ)境實(shí)際上是一個(gè)外延非常廣泛的概念，僅就教學(xué)語(yǔ)境而言，就包括從學(xué)校到教室的各種物質(zhì)形態(tài)組成的硬語(yǔ)境、由語(yǔ)內(nèi)環(huán)境和語(yǔ)外環(huán)境組成的軟語(yǔ)境。[10]筆者認(rèn)為，實(shí)際上，交際語(yǔ)境的核心是雙方對(duì)交際中的言語(yǔ)和非言語(yǔ)符號(hào)的涵義的共同認(rèn)知。缺乏這種共同認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)交際順暢是不可想象的。使用熟練掌握的同一種語(yǔ)言的雙方進(jìn)行一般交際大致不存在障礙，正是由于存在這種共同認(rèn)知，而對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)這種一方使用目的語(yǔ)、另一方正在學(xué)習(xí)甚至剛剛接觸目的語(yǔ)的雙方來(lái)說(shuō)，缺乏這種共同認(rèn)知是顯而易見(jiàn)的。因此，教師實(shí)施課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為時(shí)，必須充分考慮這一客觀事實(shí)，本著合作精神，秉持禮貌原則，在評(píng)價(jià)性質(zhì)上以肯定、引導(dǎo)為主，在評(píng)價(jià)言語(yǔ)形式上使用學(xué)生已經(jīng)掌握的漢語(yǔ)詞句，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的。課堂實(shí)錄中，老師們的課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為，不僅肯定性評(píng)價(jià)占主導(dǎo)地位，而且，無(wú)論是肯定性評(píng)價(jià)還是否定性評(píng)價(jià)，所使用的語(yǔ)言形式基本都是學(xué)生已經(jīng)掌握的簡(jiǎn)短的日常言語(yǔ)，如，“對(duì)”“不對(duì)”等等。達(dá)到了老師即時(shí)評(píng)價(jià)、學(xué)生即時(shí)明白、進(jìn)而“以言成事”的效果。

總之，課堂實(shí)錄所呈現(xiàn)的教師課堂評(píng)價(jià)言語(yǔ)行為主導(dǎo)構(gòu)成，無(wú)論是從教育學(xué)、文化傳播學(xué)還是語(yǔ)用學(xué)的角度看，都是具有其合理性的。