“三力”探究：教育敘事研究力提升項(xiàng)目的開發(fā)與實(shí)踐

尚麗艷

教育敘事是指教師在特定的教育文化語境中運(yùn)用敘述描寫等表達(dá)方式，以故事形式來呈現(xiàn)已發(fā)生或正在發(fā)生的典型性教育事件的行為過程或文字作品，以此來表達(dá)自身對教育的理解與認(rèn)識。加拿大著名教育家馬克斯·范梅南說：“教師從事實(shí)踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個(gè)個(gè)‘真實(shí)的故事’，即‘以敘事的方式反思并改變?nèi)粘＝逃睢?。?/p>

（一）新課改實(shí)施對教育敘事研究提出的挑戰(zhàn)

隨著新一輪課改的實(shí)施，不少有識之士已經(jīng)在重視“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”本身的“敘述”，使自己成為研究的“敘述者”和“記敘者”。這種敘事方法作為教育研究觀點(diǎn)是一種很有意義且容易為廣大教師所學(xué)習(xí)和掌握的研究方法，可以在廣大一線教師中推廣和運(yùn)用。而在過去總是強(qiáng)調(diào)教師要積極以“教育實(shí)驗(yàn)”方法開展廣泛的教育研究，強(qiáng)調(diào)正規(guī)化與模式化，這種教育研究方法容易使教師成為課改的“紙上談兵”健將，同時(shí)增加了教師“教科研恐懼感”。

（二）教育敘事研究中存在的問題

研究前期，我們曾做過“教育敘事研究”區(qū)域教師微調(diào)研，數(shù)據(jù)顯示教師在工作中存在以下問題：敘事目的盲目化，教師對教育敘事研究內(nèi)涵及作用的認(rèn)識較為片面，部分教師只是為了寫而寫，沒有意識到教育敘事對之后的“教”與“育”的促進(jìn)作用和指導(dǎo)實(shí)踐的主動意義；敘事內(nèi)容單一化，教師的敘事類型單一，主要停留在班級學(xué)生敘事，忽略了課堂敘事、課程敘事以及學(xué)校變革敘事對課程及教師專業(yè)化發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)的積極意義；敘事方法片面化，教師對敘事的過程與方法的理性認(rèn)識存在偏差，諸如敘事主題不聚焦，記流水賬，內(nèi)容過于修飾，缺乏真實(shí)感，個(gè)別教師將教育敘事當(dāng)作教育教學(xué)工作總結(jié)與反思來寫，失去指導(dǎo)實(shí)踐的真實(shí)意義。

鑒于以上的思考和分析，我們借鑒國內(nèi)外研究的理論基礎(chǔ)，針對區(qū)域教師教育敘事寫作中出現(xiàn)的各種實(shí)際問題，在分析成因的基礎(chǔ)上，立足本區(qū)特色，因地制宜，設(shè)計(jì)開發(fā)“區(qū)域教師教育敘事研究力提升項(xiàng)目”。

（一）教師教育敘事研究力提升的項(xiàng)目設(shè)計(jì)

區(qū)域教師教育敘事研究力提升項(xiàng)目是以教育刊物信息平臺為載體，通過線上、線下模式，設(shè)計(jì)一系列提升教師教育敘事研究力的項(xiàng)目活動，并開展多元化過程性評價(jià)及交流展示，使區(qū)域教師通過“課題研究+敘事寫作”的方式，將研究和實(shí)踐相結(jié)合，不斷地說出一個(gè)個(gè)“真實(shí)的故事”，改進(jìn)教與育的設(shè)計(jì)能力，從而形成區(qū)域教師“說出我的故事，尋找教育真諦”的教學(xué)新生態(tài)。

我們以教育敘事為抓手，依托研究力提升項(xiàng)目，借助《鹿城教育》雜志平臺，希望通過“教與育、學(xué)與研”一體化途徑，達(dá)成“敘事—理論—實(shí)踐”一站式目標(biāo)。我們設(shè)計(jì)開發(fā)的“區(qū)域教師敘事研究力提升項(xiàng)目”框架及主要內(nèi)容如下圖：

（二）教師教育敘事研究力提升的項(xiàng)目開發(fā)

1.以刊物為中心，開展“網(wǎng)絡(luò)敘事館”活動

以《鹿城教育》公眾號為中心，教師亦可借助多媒體平臺，采用公眾號或美篇，圍繞相應(yīng)的問題或主題敘事，分散或集體研究。在能夠確認(rèn)實(shí)質(zhì)參與的前提下，大家既可以實(shí)名參加，也可以匿名參加。教師個(gè)人也可以將自己的敘事研究作品或成果等在館內(nèi)展示，與廣大教師交流、切磋。

2.以刊物為輻射，開展新媒體融合研究

加強(qiáng)與優(yōu)秀報(bào)刊新媒體（如“掌上溫州”）的合作，定期推出鹿城教師優(yōu)秀教育敘事作品，分享經(jīng)驗(yàn)。其中，2019年冬季刊敘事專題“我的2019·LC教師己亥年”在“掌上溫州”發(fā)布，點(diǎn)擊率達(dá)18萬人次。

線上教育敘事研究有利于增強(qiáng)教師教育敘事研究中的傾訴性、展示性、收藏性和瀏覽性，有利于眾人匯集思想和展示交流，更有利于不斷挖掘新知識、生成新故事?！熬W(wǎng)絡(luò)敘事館”活動還有利于教師更真實(shí)地開展敘事研究。

（一）梳理多維標(biāo)準(zhǔn)，建立區(qū)域教育敘事共同體

教育敘事的故事性決定了項(xiàng)目的實(shí)施需要不同類型的學(xué)校、教師共同參與。我們以“多維標(biāo)準(zhǔn)”“立體構(gòu)建”為基準(zhǔn)，搭建區(qū)域教育敘事共同體。挑選有教育敘事經(jīng)驗(yàn)或特色的學(xué)校（初、小、幼）作為教育敘事研究項(xiàng)目試點(diǎn)校，并根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，帶著思考作研究。以“敘”促“研”，以“研”帶“教”，力求做到三改變：改變課堂、改變課程、改變學(xué)校。開發(fā)校本研修敘事范本，建立學(xué)校故事家工作坊，聯(lián)通校際敘事論壇，真正做到項(xiàng)目本地化、互聯(lián)化。試點(diǎn)學(xué)校開展教育敘事研究實(shí)現(xiàn)了理念清晰、路徑明確。在校本研修、教師培訓(xùn)中引入教育敘事，為教師專業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)注入了新的活力。

（二）構(gòu)建遞進(jìn)模式，推進(jìn)線下教育敘事項(xiàng)目化活動

1.以刊物為平臺，開展敘事專題寫作培訓(xùn)

我們以教育敘事專題寫作培訓(xùn)作為研究切入點(diǎn)，匯聚區(qū)域教師，以“通訊員+骨干教師”為培訓(xùn)對象，以“學(xué)時(shí)培訓(xùn)”的形式舉辦區(qū)域教育敘事寫作研修班，構(gòu)建“散點(diǎn)—聚焦—聯(lián)盟”遞進(jìn)式培訓(xùn)模式。研修班探究了教育敘事寫作六大類型的方法和路徑，包括教師成長敘事、學(xué)生成長敘事、班級管理敘事、課堂改進(jìn)敘事、課程建設(shè)敘事、學(xué)校發(fā)展敘事。

在項(xiàng)目遞進(jìn)式分類學(xué)習(xí)過程中，教師能夠運(yùn)用學(xué)到的理論知識指導(dǎo)寫作實(shí)踐，深挖關(guān)鍵事件，并在事件或故事中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，歸納、總結(jié)和發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)之后的教育實(shí)踐。例如教師在教育敘事中對教學(xué)中經(jīng)歷的典型事件不再限于“鏡像式”“流水式”記錄，更能用“深描”的方式進(jìn)行深度描述和解釋，以最大程度還原敘事現(xiàn)場。

經(jīng)過多元化的展示、交流，教師敘事行文風(fēng)格、敘事內(nèi)容和精神素養(yǎng)得到不斷提升。教師從寫作新手型向?qū)I(yè)型精進(jìn)，這種轉(zhuǎn)化過程是細(xì)微的、緩慢的，是沉淀在教師每一次學(xué)習(xí)、每一次成長中的，正所謂“小敘事”繁榮“大生活”。

2.以刊物為載體，開展敘事專題征文活動

教育敘事研究呼喚教師的參與意識，關(guān)注教師的內(nèi)在需求和個(gè)性差異。我們緊抓“時(shí)、度、效”（時(shí)機(jī)+廣度+效果），開展區(qū)域教育敘事主題征文活動。教師在敘述中深入挖掘引發(fā)自己覺醒和轉(zhuǎn)變的教育故事，提升了教師探究和解決教育實(shí)踐中各種問題的能力，加深了教師對教育生活的自我理解，并給予他人以借鑒。

3.以刊物為依托，開展“集體敘事廳”活動

“說出自己的故事”能引發(fā)“自我喚醒”的教育效應(yīng)，給予自身啟迪，供他人借鑒。我們定期開展教育敘事主題故事坊、沙龍等“集體敘事廳”活動，采用“一集中，二分散，三匯合”的模式，以區(qū)域敘事共同體為中心，以試點(diǎn)校為分組單位，每期有主題、有特色，力求達(dá)到深挖—重述—深究—借鑒—實(shí)踐—轉(zhuǎn)變的功效?！敖逃龜⑹聫d”活動鼓勵(lì)教師說出自己的教育故事，要求教師選擇有一定影響和意義的教育教學(xué)事件，抓住“本質(zhì)東西”進(jìn)行獨(dú)特視覺的觀察，并藝術(shù)化描述，給這些“故事”賦予獨(dú)特的情感體驗(yàn)。每次活動有記錄員、分析員、召集人和主持人。在敘事中反思，生成理論，從而指導(dǎo)實(shí)踐。

（一）教育敘事研究提升教師的探究力

教育敘事是一個(gè)找規(guī)律的過程，敘事寫作是教師與自己對話的過程，不僅是積累和反思，更是再現(xiàn)和深究，發(fā)現(xiàn)新的角度，養(yǎng)成新的態(tài)度。正如一位一線語文教師在研修筆記中記載的：“在撰寫自己的教學(xué)敘事時(shí)，我沒有完成任務(wù)的急切感，沒有必須得出結(jié)論的焦躁感，我只是為自己為學(xué)生而敘寫，在敘述的過程中我從沒有如此地沉靜。在敘事的過程中，我再現(xiàn)了教學(xué)中讓我激動的、讓我頭疼的、讓我感慨的種種事件。在回味中我深深反思，‘或許我當(dāng)時(shí)能這樣做就會避免這次尷尬……’‘下次或許我可以換種方式，看看他們怎樣應(yīng)對……’。在今天的課堂中又發(fā)生了一件和上次同樣的事情，可是這次的我卻輕松應(yīng)對，把過去的我比了下去，這時(shí)我才知道，原來我已經(jīng)改變了……”從這位教師的筆記中，我們看到了她從開始撰寫敘事研究的困惑，到感知自我發(fā)現(xiàn)教學(xué)意義，再到得出自己的教育教學(xué)理念。這個(gè)過程是沉靜的、是投入的、是輕松的。教師在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，將課堂作為他們教研的前沿陣地，將教學(xué)中的各種復(fù)雜情境作為他們的研究內(nèi)容，在經(jīng)驗(yàn)的反思中構(gòu)建屬于自己的教育教學(xué)理念。

（二）教育敘事研究提升教師的設(shè)計(jì)力

教育敘事是教與研的有機(jī)整合。教師在敘事的過程中會不斷關(guān)注事實(shí)的因果關(guān)系，重新審視教育細(xì)節(jié)，不斷完善、發(fā)現(xiàn)哪些事情對后來的學(xué)生成長起作用，并提煉出適合不同學(xué)生的教育教學(xué)方式。學(xué)員楊老師在課程敘事《探秘“蛋寶寶”》的引言中這樣寫道：“一個(gè)有關(guān)小小的蛋的課程就這樣在我們班生發(fā)，孩子們的生發(fā)點(diǎn)是我們平時(shí)很少注意到的，我們也跟著孩子們的問題和思考發(fā)現(xiàn)了很多有趣的問題。我們圍繞‘識蛋—探蛋—護(hù)蛋—玩蛋’展開活動，跟隨著孩子們的問題一次次抽絲剝繭，一起解開有關(guān)蛋的秘密。在這個(gè)過程中，老師和孩子一起成長，孩子亦是我們的老師，為我們課程的推動提供靈感，生長力和研究力讓我們每次都有不一樣的收獲和體驗(yàn)?！?/p>

（三）教育敘事研究提升教師的合作力

以教育刊物平臺為載體的教育敘事研究彌補(bǔ)了教師個(gè)人研究的局限性。通過平臺展示、組織、聯(lián)通、互動、共享的功能，充分挖掘區(qū)域教師內(nèi)在潛能，不單純是教師的個(gè)人敘事研究，更是走向教師合作的敘事研究。校本教研、教師培訓(xùn)、教育刊物中教師教育敘事的運(yùn)用所體現(xiàn)出來的合作共享、開放溝通的新趨勢，必然給教師專業(yè)化發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)注入新的活力。

（作者單位：浙江省溫州市鹿城區(qū)教育研究院）