日本中學(xué)勞動(dòng)教育“技術(shù)含量”多

文/楊秋月 陸葉豐

日本在1945年以后分別將“技術(shù)立國(guó)”“科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新立國(guó)”作為一項(xiàng)重要的國(guó)家戰(zhàn)略推進(jìn)，進(jìn)行從“物的制造”到“人的培育”的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移。日本中學(xué)階段的技術(shù)教育主要由基礎(chǔ)教育中的“技術(shù)·家庭”科教育承擔(dān)，包含技術(shù)、家庭兩部分，技術(shù)部分被稱(chēng)為“技術(shù)科”教育?！凹夹g(shù)科”教育建立半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，為日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展及國(guó)民科學(xué)技術(shù)素質(zhì)提高起到了重要的作用。

中學(xué)“技術(shù)科”教育的發(fā)展歷程

“技術(shù)·家庭”科教育最早可追溯到1946年設(shè)立的“職業(yè)·家庭”科教育?！奥殬I(yè)·家庭”科教育主要包含職業(yè)教育和家庭教育兩部分的內(nèi)容。其中，職業(yè)教育部分由農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、水產(chǎn)等內(nèi)容構(gòu)成，主要面向男生，可選取一個(gè)模塊以上的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)；家庭教育部分則以家庭事務(wù)為中心展開(kāi)，包括家庭管理、烹飪、料理、裁縫等內(nèi)容，主要面向女生。出于發(fā)展的需要，日本將“職業(yè)·家庭”教育改為“技術(shù)·家庭”教育，以突顯技術(shù)教育的重要地位。

1958年，日本《中學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《要領(lǐng)》）頒布，標(biāo)志著“技術(shù)科”教育正式走入中學(xué)課堂。但“技術(shù)科”教育定位、內(nèi)容組織等方面存在爭(zhēng)議。技術(shù)教育研究會(huì)認(rèn)為，“技術(shù)科”教育的內(nèi)容應(yīng)該以技術(shù)學(xué)為中心，注重技術(shù)知識(shí)及理論的系統(tǒng)性。產(chǎn)業(yè)教育聯(lián)合會(huì)則認(rèn)為，“技術(shù)科”教育內(nèi)容應(yīng)該圍繞制作以及加工等技術(shù)過(guò)程展開(kāi)，強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)踐性與生活性。在兩股思潮的博弈中，后者逐漸成為主流。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代后，日本開(kāi)始實(shí)施大學(xué)統(tǒng)一考試制度。1976年課程審議會(huì)在其審議報(bào)告中針對(duì)當(dāng)時(shí)過(guò)密化的教育、過(guò)熱化的考試競(jìng)爭(zhēng)等“教育病理”，提出實(shí)現(xiàn)“寬裕的、充實(shí)的學(xué)校生活”，并設(shè)置了不開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的“寬松時(shí)間”，使學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)，發(fā)展個(gè)性。盡管1958年“技術(shù)·家庭”作為必修科目被正式確立，但實(shí)際上“技術(shù)科”的必修對(duì)象只有男生。1977年的《要領(lǐng)》改革中針對(duì)此問(wèn)題已有所調(diào)整，男生除了學(xué)習(xí)“技術(shù)科”外，還需從家庭單元中選擇1個(gè)以上的模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)；女生則相應(yīng)地除了學(xué)習(xí)“家庭科”外，還需要選擇1個(gè)以上的“技術(shù)科”模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)。在1989年的《要領(lǐng)》改革中便徹底取消了“技術(shù)·家庭”科學(xué)習(xí)上的性別差異。

隨著互聯(lián)網(wǎng)通信技術(shù)的高速發(fā)展，信息技術(shù)教育的相關(guān)內(nèi)容迫切需要納入中學(xué)“技術(shù)科”課程中。日本產(chǎn)業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)將“技術(shù)科”教育分為兩個(gè)目標(biāo)，第一個(gè)目標(biāo)為“內(nèi)容知”，對(duì)應(yīng)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)了解各領(lǐng)域的技術(shù)知識(shí)及工藝流程等，主要分為材料與加工技術(shù)、能源轉(zhuǎn)換技術(shù)、信息系統(tǒng)控制技術(shù)、生物培養(yǎng)技術(shù)4個(gè)領(lǐng)域。第二個(gè)目標(biāo)為“方法知”，對(duì)應(yīng)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)，旨在感受并了解技術(shù)制作的基本過(guò)程，分為動(dòng)機(jī)、規(guī)劃與設(shè)計(jì)、制作（培養(yǎng)）、綜合評(píng)價(jià)4個(gè)過(guò)程，這4個(gè)過(guò)程形成了一個(gè)完整的制作循環(huán)體系。

加強(qiáng)基礎(chǔ)性與獨(dú)創(chuàng)性技術(shù)開(kāi)發(fā)

進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著科技發(fā)展、經(jīng)濟(jì)全球化及社會(huì)雇傭結(jié)構(gòu)的變動(dòng)，“技術(shù)科”教育的目標(biāo)定位再次被選為課程審議會(huì)會(huì)上議題。在1999年日本產(chǎn)業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)發(fā)布的《21世紀(jì)的技術(shù)教育》中，“技術(shù)科”教育的理念在于“生產(chǎn)性人格”的形成。所謂“生產(chǎn)性人格”，是指能夠認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)的法則，有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行技術(shù)制作，并具備技術(shù)客觀(guān)評(píng)價(jià)能力的人格。而在2012年發(fā)布的《21世紀(jì)的教育（修訂）》中，“技術(shù)科”教育的理念定位于技術(shù)素養(yǎng)的形成。“技術(shù)素養(yǎng)”是指理解技術(shù)和社會(huì)之間的關(guān)系，靈活運(yùn)用技術(shù)知識(shí)與技能，切實(shí)有效地解決技術(shù)問(wèn)題的能力。2008年版的《要領(lǐng)》中，“技術(shù)科”教育的內(nèi)容側(cè)重于技術(shù)基本知識(shí)技能，包括技術(shù)與社會(huì)、環(huán)境的關(guān)系及技術(shù)使用、評(píng)價(jià)的態(tài)度。2017年版的《要領(lǐng)》則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了運(yùn)用技術(shù)的思維和方法去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，具體包括從生活和社會(huì)中發(fā)現(xiàn)技術(shù)相關(guān)的問(wèn)題、構(gòu)思解決辦法、實(shí)踐評(píng)價(jià)與改善、結(jié)果呈現(xiàn)等一系列能力。

在現(xiàn)代化技術(shù)席卷全球的今天，日本以立法來(lái)推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革的舉措，又為“技術(shù)立國(guó)”理念的實(shí)踐提供了良好的制度環(huán)境。此后，在“技術(shù)立國(guó)”理念的指導(dǎo)下，日本加強(qiáng)了基礎(chǔ)性技術(shù)和獨(dú)創(chuàng)性技術(shù)的開(kāi)發(fā)，逐漸擺脫對(duì)技術(shù)引進(jìn)的依賴(lài)，自力更生探索科學(xué)新技術(shù)，更加注重基礎(chǔ)教育階段技術(shù)教育人才的培養(yǎng)。

在真實(shí)情境中尋求技術(shù)突破

日本在開(kāi)展“技術(shù)科”教育時(shí)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)能力?！凹夹g(shù)科”教學(xué)計(jì)劃要根據(jù)學(xué)生、學(xué)校、地域的實(shí)際情況，選擇能夠體現(xiàn)家庭、社會(huì)、企業(yè)等相互協(xié)同的課題，將學(xué)生的資質(zhì)與能力運(yùn)用到實(shí)際生活中。為保障“技術(shù)科”教育的真實(shí)情境，學(xué)校更加注重與家庭、地方和企業(yè)的合作，如北海道道南地區(qū)盛產(chǎn)道南衫，相關(guān)學(xué)校便用其作為材料與加工內(nèi)容部分的原材料，請(qǐng)當(dāng)?shù)亓謽I(yè)工廠(chǎng)的相關(guān)人員提供工具和技術(shù)幫助。山形県高畠町部分學(xué)校就結(jié)合當(dāng)?shù)氐姆N植技術(shù)，栽培無(wú)農(nóng)藥南瓜，將收獲的南瓜做成南瓜蛋糕進(jìn)行售賣(mài)，所獲收益贈(zèng)予災(zāi)區(qū)。在這種面向社會(huì)的課程背景中，學(xué)生不僅能在開(kāi)放、未知、不確定中形成應(yīng)對(duì)“知識(shí)導(dǎo)向社會(huì)”的思考能力、判斷能力、表現(xiàn)能力等，也能理解自身與社會(huì)的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而將自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)。

2017年的《要領(lǐng)》中指出技術(shù)教育的核心在于學(xué)會(huì)運(yùn)用“技術(shù)的觀(guān)點(diǎn)和思維方式”，具體而言就是能夠運(yùn)用技術(shù)的觀(guān)點(diǎn)看待社會(huì)及生活的諸多現(xiàn)象，并能從安全性、環(huán)境影響、經(jīng)濟(jì)性、社會(huì)需求等角度出發(fā)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)最優(yōu)化。學(xué)生不能把自己僅僅當(dāng)作技術(shù)的“使用者”，而是要站在“制作者”的立場(chǎng)上，去設(shè)想“制作的場(chǎng)景”“使用的場(chǎng)景”“廢棄的場(chǎng)景”“可能出現(xiàn)的糾紛場(chǎng)景”等，從而思考出關(guān)于技術(shù)問(wèn)題的最優(yōu)方案。如今，在能源越發(fā)緊缺，加之技術(shù)對(duì)社會(huì)、環(huán)境影響越來(lái)越大的背景之下，能否運(yùn)用“技術(shù)的觀(guān)點(diǎn)和思維方式”去分析和解決社會(huì)和生活中的問(wèn)題，無(wú)論是對(duì)個(gè)體生活，還是對(duì)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，都顯得至關(guān)重要。