高職院校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系的構(gòu)建研究

劉 暢

(鹽城幼兒師范高等專科學(xué)校，江蘇 鹽城 224005)

引言

近年來，我國高度重視學(xué)前教育的發(fā)展，提出了一系列諸如普惠性幼兒園等政策，極大程度上豐富了學(xué)前教育體系。但在這一過程中，幼兒教師的培養(yǎng)問題越發(fā)突出，不僅學(xué)前教育專業(yè)人才短缺，整體質(zhì)量也受到實踐能力等因素影響而呈現(xiàn)出需求不足的問題，近年來頻發(fā)的幼兒園惡性事件正是我國學(xué)前教育不足的佐證。究其原因，主要在于學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)體系建設(shè)不足，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生沒有得到有效的實踐訓(xùn)練，導(dǎo)致其工作能力與行業(yè)需求不符。加上職業(yè)精神和道德教育的缺失，容易引發(fā)幼教虐童等惡性事件，嚴(yán)重影響幼兒教師的職業(yè)形象。因此，需要通過優(yōu)化實踐教學(xué)體系提高學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，并從專業(yè)能力和職業(yè)道德兩個層面開展實訓(xùn)工作，以推動學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

一、高職院校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)現(xiàn)狀

(一)沒有明確的教學(xué)目標(biāo)

通過對學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗的分析，可以看出教師和學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)的實踐教育目標(biāo)存在較大分歧。學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)包括專業(yè)能力、藝術(shù)知識、執(zhí)教能力和師德四個基本內(nèi)容，其中學(xué)生往往更偏向于師德，認(rèn)為師德是能否成為合格學(xué)前教師的關(guān)鍵，而教師則更傾向于專業(yè)能力，這種認(rèn)知上的偏差導(dǎo)致教師和學(xué)生在實踐教學(xué)中的側(cè)重方向存在明顯不同。此外，教師本身也存在理解差異化的問題。部分教師認(rèn)為實踐教育要通過對實踐能力的培養(yǎng)，提升學(xué)生的工作能力從而為步入社會奠定基礎(chǔ)。然而，實踐教育本身的概念十分寬泛，具體應(yīng)以哪個方向為重點進行實踐教育尚未得出統(tǒng)一的結(jié)論，因而衍生出了教育目標(biāo)不明確的現(xiàn)狀。

(二)重視形式而非內(nèi)容

從客觀角度來看，高職院校學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)，涉及到課上、課下以及崗位實習(xí)等多個方面，但形式的齊備并不代表著效果令人滿意，學(xué)前教育專業(yè)在教學(xué)任務(wù)設(shè)計、課程評價等方面的欠缺與完備的實踐教育形式并不相容。很多學(xué)校的課上時間更傾向于學(xué)前教育技能的訓(xùn)練，而專業(yè)課又更多以理論為主，沒有與實踐教育形成合力。此外，理論上的崗位實習(xí)應(yīng)通過多崗位實訓(xùn)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，但實際上學(xué)生在崗位實習(xí)中通常承擔(dān)一些非核心工作，得到的職業(yè)綜合技能訓(xùn)練機會較少[1]。此外，崗位實習(xí)本身無論是實習(xí)時間還是實習(xí)機會都存在不足，很多學(xué)校都只能為少數(shù)學(xué)生提供有限時間的實習(xí)機會，難以真正發(fā)揮實習(xí)的教育價值。

(三)實踐教學(xué)與崗位實訓(xùn)的內(nèi)容存在差異

實踐教育與專業(yè)課內(nèi)容緊密相關(guān)，要求對學(xué)生的專業(yè)能力、理論知識和師德進行綜合性訓(xùn)練。學(xué)前教育崗位的特殊性，使其對學(xué)前教師的師德與行為規(guī)范有較高要求，但在實踐教學(xué)和崗位實訓(xùn)中又往往存在師德教育欠缺等問題。在實踐教學(xué)方面，學(xué)校更多的是以藍(lán)圖設(shè)計的方式制定教學(xué)規(guī)劃，沒有真正做到面向崗位能力培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)核心素養(yǎng)，這種針對課題零散訓(xùn)練式的實踐教學(xué)模式并不足以支撐學(xué)生師德的養(yǎng)成。雖然在崗位實習(xí)中有機會得到師德鍛煉，但這種單一的教學(xué)途徑實際效果并不明顯，需要在日常教學(xué)與實踐教學(xué)中加以滲透。

(四)缺乏科學(xué)的評價機制

高職院校學(xué)前教育專業(yè)主要采取理論考試、技能測試與崗位實習(xí)結(jié)合的方法進行教學(xué)評價。其中，理論考試相對簡單，只需要在考前花費一定時間進行突擊背誦就能完成。技能測試采取現(xiàn)場測試的方法，對學(xué)生的實踐技能進行培訓(xùn)。而崗位實習(xí)則是在實習(xí)后，通過實習(xí)報告的反饋信息進行考核[2]?？梢钥闯觯m然綜合了三方面的評價機制，但卻缺乏對社會實踐等關(guān)鍵內(nèi)容的反饋，大部分反饋項目都可以通過臨時練習(xí)通過。同時，教學(xué)評價絕大部分話語權(quán)掌握在教師手中，而作為教學(xué)主體的學(xué)生缺乏自評、互評機會，且提供實習(xí)崗位的幼兒園及其他學(xué)前教育機構(gòu)也缺乏教學(xué)評價的話語權(quán)，導(dǎo)致評價主體單一化問題嚴(yán)重。

(五)實踐教學(xué)保障機制不完善

學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)工作一方面依賴于教師的執(zhí)教水平，另一方面則依賴于實踐教學(xué)基地的建設(shè)。從師資層面的角度來看，大部分教師都是畢業(yè)后入職，有一部分教師有過學(xué)前教育經(jīng)驗，但整體來看教師隊伍的工作經(jīng)歷不夠豐富，對學(xué)生的指導(dǎo)效果不明顯，缺乏真正在學(xué)前教育一線長期歷練的精英教師。從實踐教學(xué)基地的層面來看，雖然高職院校已經(jīng)建設(shè)了一定的配套設(shè)施，但隨著學(xué)生數(shù)量的日益增長，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不足的問題越發(fā)明顯，且大多數(shù)時候不開放，只在少數(shù)時間開放，實踐教育效果并不理想。

二、高職院校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系構(gòu)建

(一)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

從學(xué)生職業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，實踐教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)就是通過實踐鍛煉其職業(yè)能力。因此，學(xué)校課程體系的規(guī)劃應(yīng)傾聽學(xué)生的意見，了解學(xué)生的職業(yè)訴求。學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系需要滿足學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需求，通過與職業(yè)切實相關(guān)的內(nèi)容開展實踐訓(xùn)練。傳統(tǒng)實踐教育重點在于技能訓(xùn)練，在以職業(yè)訴求為核心的實踐教育中，應(yīng)從技能訓(xùn)練過渡到崗位需求與就業(yè)能力的訓(xùn)練上，進而圍繞學(xué)生的職業(yè)訴求進行實踐教學(xué)設(shè)計，幫助學(xué)生加深對工作流程的認(rèn)知，推動學(xué)生從學(xué)習(xí)者向工作者轉(zhuǎn)型。

從社會對高職教育需求的角度出發(fā)，以職業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的高職學(xué)前教育，需要圍繞著行業(yè)的變遷剖析其對人才素質(zhì)的要求，并使自身的人才培養(yǎng)模式契合行業(yè)對人才的需求。基于社會角度的教學(xué)目標(biāo)，既要表現(xiàn)在學(xué)生適應(yīng)學(xué)前教育行業(yè)的發(fā)展，又要表現(xiàn)在高職院校通過優(yōu)質(zhì)人才輸出推動教育行業(yè)發(fā)展。現(xiàn)代社會分工細(xì)化使得學(xué)前教育行業(yè)對人才素質(zhì)與專業(yè)能力的要求顯著上升，這也就要求高職學(xué)前教育專業(yè)要兼顧學(xué)生專業(yè)知識、實踐能力、職業(yè)道德和個人素養(yǎng)的全面發(fā)展。

(二)教學(xué)體系設(shè)計

當(dāng)前，我國教育部門提出的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)及幼兒園教師標(biāo)準(zhǔn)，都以教師的實踐能力為評價核心，這也就要求學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生擁有過硬的崗位實踐能力。上文中結(jié)合學(xué)生職業(yè)訴求和社會需求的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，需要從專業(yè)知識、實踐能力、職業(yè)道德和個人素養(yǎng)等四個維度開展實踐教育。結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)及社會對人才需求的雙重標(biāo)準(zhǔn)，可以構(gòu)建“一體兩翼”的實踐教學(xué)體系。其中，“一體”是指以培養(yǎng)學(xué)生保教技能為主體，包括學(xué)前教育活動的規(guī)劃設(shè)計、學(xué)前兒童的生活管理、家長溝通策略、教學(xué)環(huán)境構(gòu)建等，這些都屬于直接影響學(xué)生工作能力的崗位關(guān)鍵能力?！皟梢怼笔侵敢耘囵B(yǎng)學(xué)生職業(yè)態(tài)度和習(xí)慣為輔，前者包括職業(yè)精神、個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等，后者則包括在幼兒面前的行為規(guī)范等。這些潛在的、隱性的能力會對學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和學(xué)前教育質(zhì)量產(chǎn)生潛移默化的影響。

三、高職院校學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系的實施

高職學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)實現(xiàn)教學(xué)和管理工作的雙線并行，采取分層遞進式的教育模式開展實踐教學(xué)。在雙線并行的教學(xué)模式上，課程教學(xué)的主線應(yīng)按照學(xué)前教育行業(yè)的崗位進行課程的劃分，并根據(jù)分層遞進的原則進行教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃設(shè)計，從而構(gòu)建由簡入繁的遞進式教育模式。學(xué)生管理的主線應(yīng)通過管理策略，將學(xué)生的習(xí)慣和素質(zhì)與學(xué)前教師的行為舉止相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)態(tài)度及習(xí)慣[3]。

(一)崗位技能訓(xùn)練

從崗位技能的角度出發(fā)，學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)體系應(yīng)分為單項性實踐、綜合性實踐、功能性實踐和拓展性實踐。單項性實踐是針對學(xué)前教育工作中的某項具體任務(wù)而進行的實踐訓(xùn)練，這些訓(xùn)練項目大多比較簡單，屬于幼兒教師的入門工作，包括入園接待、督促用餐、兒歌彈唱、玩教具制作、講故事等技能。這些技能可以采取實訓(xùn)的方式，模擬具有真實感的學(xué)前教育工作環(huán)境，并按照規(guī)定的流程對學(xué)生的基礎(chǔ)技能進行訓(xùn)練。單項性訓(xùn)練的重點，在于對真實工作任務(wù)進行分解，從而讓學(xué)生能從簡單技能開始練習(xí)，并逐步掌握實踐技能與工作方法。

綜合性實踐是指需要多學(xué)科知識的實踐訓(xùn)練項目，包括教學(xué)游戲的設(shè)計、家長溝通技巧、幼兒園管理等。其訓(xùn)練方法在于將多個獨立的實踐練習(xí)項目進行整合，從而培養(yǎng)學(xué)生真實的職業(yè)技能。例如，可以通過仿真演練等教學(xué)模式，讓學(xué)生模擬制定幼兒游戲規(guī)則，并進行幼兒游戲的組織與實施工作。這種教學(xué)活動需要學(xué)生熟悉幼兒年齡段的心理特點，還需要學(xué)生具備如教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)知識，且要具備良好的創(chuàng)造力，才能設(shè)計出具有可玩性的教學(xué)游戲。需要注意的是，為了保證仿真演練教學(xué)模式的實際效果，可以在課上講解完理論知識后，留出一定時間讓學(xué)生進行模擬練習(xí)，采取小組合作學(xué)習(xí)的方式完成練習(xí)活動，在加強生生、師生交流的同時，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生綜合教育技能的目的。

功能性實踐是指針對一些教材中沒有給出處理方案的特殊問題，利用自身生活和工作經(jīng)驗尋求解決方法的訓(xùn)練內(nèi)容。具體包括幼兒的入園焦慮、性格偏激、攻擊性行為、疾病傳染等。由于這種問題往往具有突發(fā)性，各類教材中提供的總結(jié)方案往往不具備普適性，因此可以采取案例教學(xué)的方式進行具體問題具體分析。如幼兒疾病傳染的問題，由于學(xué)前教育專業(yè)并不是要將學(xué)生培養(yǎng)成具有傳染病防范能力的保健醫(yī)生，因此案例教學(xué)的關(guān)鍵應(yīng)培養(yǎng)其對各類傳染疾病，尤其是嬰幼兒年齡段常見的傳染疾病的辨別能力。教學(xué)案例的選擇可以是文字、圖片、視頻等多種形式，通過案例教學(xué)對這種極具特殊性的內(nèi)容進行深入研究，能夠有效提升學(xué)生應(yīng)對突發(fā)事件的能力。

拓展性訓(xùn)練更側(cè)重于通過職后指導(dǎo)的方式，進行專家型人才的培養(yǎng)。雖然對于學(xué)前專業(yè)學(xué)生而言過于超前，但也能夠為少部分精英人才進行培育。高職院校需要對畢業(yè)生進行一段時間的跟蹤調(diào)查，分析其在工作中產(chǎn)生的問題，并定期邀請畢業(yè)生返校進行進修式的職業(yè)指導(dǎo)，幫助畢業(yè)生解決各類現(xiàn)實問題，從而培養(yǎng)一批學(xué)前教育的專家型人才。

(二)職業(yè)修養(yǎng)培養(yǎng)

從職業(yè)修養(yǎng)的角度出發(fā)，學(xué)前教育專業(yè)面向幼兒教育，要求學(xué)生具有較高的職業(yè)素養(yǎng)和個人道德水平。而個人素養(yǎng)和道德的形成依賴于環(huán)境，這就需要學(xué)校加強學(xué)生管理工作，構(gòu)造良好的校園環(huán)境，并通過多種形式的教學(xué)活動豐富其學(xué)習(xí)生活，展現(xiàn)積極向上的精神面貌。因此，學(xué)前教育專業(yè)需要積極組織第二課堂活動，通過對課堂教學(xué)內(nèi)容的延伸，在發(fā)展學(xué)生專業(yè)能力的同時，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維、實踐能力和組織能力[4]。首先，應(yīng)開展如幼師技能大賽等與專業(yè)內(nèi)容直接相關(guān)的教育活動，通過競賽的形式鍛煉學(xué)生的專業(yè)能力，同時通過學(xué)生社團組織一系列如合唱、舞蹈、運動等與專業(yè)技能無關(guān)的活動，通過這些活動培養(yǎng)學(xué)生的人際交往、組織合作、執(zhí)行力等多元能力；其次，要通過講座等形式，邀請幼教專家或具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的一線教師，分享自己的教學(xué)管理經(jīng)驗，并解讀一系列政府發(fā)布的重要學(xué)前教育相關(guān)文件，從而加深學(xué)生的行業(yè)認(rèn)知，間接提高學(xué)生的職業(yè)修養(yǎng)；再次，通過仿真模擬活動，模擬幼兒園的日常生活，在仿真環(huán)境下開展學(xué)生教學(xué)技能的實訓(xùn)工作，并逐步鍛煉學(xué)生的溝通合作能力；最后，學(xué)生需要擁有教育研究的基礎(chǔ)知識，能夠針對學(xué)前教育中的一些熱點問題進行調(diào)查研究，從而使學(xué)生具備幼兒教育專家的成長潛質(zhì)。

此外，職業(yè)修養(yǎng)的形成需要對學(xué)生的日常行為進行管理，并通過社會實踐養(yǎng)成正確的職業(yè)習(xí)慣與態(tài)度。在日常管理上，學(xué)前教育專業(yè)面向幼兒教育，學(xué)生應(yīng)以幼兒教師的規(guī)范約束自己的言行舉止，如在梳妝打扮上應(yīng)保證大方得體，不做出高聲喧嘩、不講禮貌等不符合幼兒教師身份的行為[5]。在社會實踐上，應(yīng)通過頂崗實習(xí)、觀摩學(xué)習(xí)等方式，幫助學(xué)生了解真實的幼兒教師工作，并鼓勵學(xué)生開展自主創(chuàng)業(yè)活動，以培養(yǎng)學(xué)生的敬業(yè)與創(chuàng)業(yè)精神，并進一步養(yǎng)成職業(yè)精神；通過志愿者協(xié)會等組織，讓學(xué)生定期開展如進社區(qū)義務(wù)勞動、家庭教育知識宣講、義務(wù)代課等社會實踐活動，讓學(xué)生了解幼兒教師的職業(yè)價值和使命，增進對職業(yè)的情感認(rèn)同，并養(yǎng)成職業(yè)道德；通過開展心理健康輔導(dǎo)服務(wù)，以心理講座等形式對學(xué)生進行心理健康教育，幫助學(xué)生以積極向上的精神狀態(tài)迎接學(xué)前教育工作。

結(jié)束語

當(dāng)前高職院校學(xué)前教育專業(yè)在實踐教育中存在著教學(xué)目標(biāo)不明確的問題，往往更加重視教育形式而非教育內(nèi)容，實訓(xùn)內(nèi)容與工作實際的內(nèi)容存在偏差，且缺乏科學(xué)的評價機制和實踐教育保障機制，導(dǎo)致學(xué)前教育實踐教育的質(zhì)量偏低，難以滿足社會對人才的需求。因此，需要從學(xué)生個人職業(yè)發(fā)展與社會需求的角度重構(gòu)教育目標(biāo)，構(gòu)建“一體兩翼”的實踐教育體系，并在實踐中加強對學(xué)生崗位技能和職業(yè)修養(yǎng)的培養(yǎng)，從而培養(yǎng)出兼具崗位實踐能力與職業(yè)道德的優(yōu)秀人才，為我國學(xué)前教育的發(fā)展提供助力。