教師教學(xué)設(shè)計能力的內(nèi)涵、構(gòu)成與測評

管 民，黃友初

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

教學(xué)設(shè)計是教師教學(xué)工作的重要組成部分，有效的課堂教學(xué)依賴于有效的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計能力是教師在教學(xué)設(shè)計過程中表現(xiàn)出的專業(yè)品質(zhì)，反映了教師的教學(xué)水平，直接影響著課堂教學(xué)的效果，關(guān)系著學(xué)生的全面發(fā)展。因此，有必要對教師教學(xué)設(shè)計能力的內(nèi)涵、構(gòu)成與測評進(jìn)行分析，這不僅是深化教師教學(xué)設(shè)計能力研究的需要，也是在新時代背景下，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的必由之路。

一、教師教學(xué)設(shè)計能力的內(nèi)涵和基本特征

在我國，教學(xué)設(shè)計能力最初是作為教育技術(shù)人員的專業(yè)能力之一而被提出的，但隨著學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論，以及新技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素發(fā)生了新的變化[1]。這種變化導(dǎo)致了對教學(xué)設(shè)計能力新認(rèn)識、新要求的產(chǎn)生，關(guān)于教學(xué)設(shè)計能力的主體，也超越了教育技術(shù)人員的層面，逐漸轉(zhuǎn)移到中小學(xué)教師身上，教學(xué)設(shè)計能力被視為教師必備的一種專業(yè)素養(yǎng)。

(一)教師教學(xué)設(shè)計能力的內(nèi)涵

要了解教師教學(xué)設(shè)計能力的內(nèi)涵，就必須先認(rèn)識什么是教學(xué)設(shè)計。從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，可將教學(xué)過程本身視為一個引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)，而教學(xué)設(shè)計則是由一套系統(tǒng)的步驟構(gòu)成的過程。國內(nèi)外大多數(shù)教學(xué)設(shè)計專家都認(rèn)同這一觀點(diǎn)，如：迪克與凱瑞(Dick W. & Carey L.)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)過程的分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的所有階段[2]；烏美娜教授指出，“教學(xué)設(shè)計是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程”[3]。這種觀點(diǎn)下的教學(xué)設(shè)計具有一個特點(diǎn)“全”，即“全要素”與“全過程”。一方面，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計應(yīng)包括教學(xué)系統(tǒng)中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容等部分，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計要素的全面性；另一方面，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計涵蓋了教學(xué)方案的分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、評價等多個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計流程的有序性。簡單來說，對教學(xué)活動進(jìn)行的系統(tǒng)規(guī)劃就是教學(xué)設(shè)計，它以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，旨在開發(fā)最優(yōu)化的教學(xué)系統(tǒng)來提升教與學(xué)的效率。

教師教學(xué)設(shè)計能力是教學(xué)設(shè)計的下位概念，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)所必需的基本能力。傳統(tǒng)意義上的教師教學(xué)設(shè)計能力就是教師設(shè)計教案的能力，在建構(gòu)主義理論的影響下，教學(xué)設(shè)計能力的定義發(fā)生了變化，但至今仍未達(dá)成一個明確的共識。有的研究從“解決問題”的角度出發(fā)來描述教學(xué)設(shè)計能力，如秦政坤指出，“教學(xué)設(shè)計能力是運(yùn)用系統(tǒng)的方法來分析教學(xué)問題，設(shè)計教學(xué)問題的解決方案、檢驗方案的有效性并做出相應(yīng)修改的能力”[4]。有的研究則從“教學(xué)設(shè)計的流程”入手，如張景煥等人將教師在教學(xué)任務(wù)的分析、教學(xué)對象的分析、教學(xué)目標(biāo)的編制、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用以及教學(xué)結(jié)果的評價，這六個方面所表現(xiàn)的能力被看作是教學(xué)設(shè)計能力[5]。還有的基于勝任力理論，認(rèn)為教師教學(xué)設(shè)計能力就是使得教師能有效完成教學(xué)設(shè)計的一系列個人特征，如知識、技能、情感、動機(jī)、自我概念等[1]。由此可見，學(xué)者對教師教學(xué)設(shè)計能力的認(rèn)識已經(jīng)突破了教案設(shè)計的局限，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計能力貫穿于教學(xué)的前、中、后，教學(xué)設(shè)計活動也要經(jīng)過分析—設(shè)計—評價—修改的流程。

雖然這些多角度的界定有助于教師教學(xué)設(shè)計能力概念的厘清與完善，但是這些定義并沒有充分重視教學(xué)系統(tǒng)中各部分的功用及部分間的有效互動，都在不同程度上割裂了教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)化特征，無法兼顧要素的全面性與過程的有序性。實際上，教學(xué)設(shè)計能力應(yīng)是一種綜合能力，是設(shè)計教學(xué)方案、解決教學(xué)問題、組織教學(xué)設(shè)計要素、安排教學(xué)設(shè)計流程的能力的綜合，是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計所需的專業(yè)知識、教學(xué)技能、個性品格與教育理念等各種心理品質(zhì)的集合體，既要體現(xiàn)教師的教育實踐，又要符合教師自身的內(nèi)在認(rèn)知。

(二)教師教學(xué)設(shè)計能力的基本特征

1.專業(yè)性

“教師”作為一種職業(yè)，有著較強(qiáng)的專業(yè)性和標(biāo)志性，教師教學(xué)設(shè)計能力是“教師”專業(yè)所特有的能力，是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。這種專業(yè)性體現(xiàn)在教師可以根據(jù)教學(xué)的實際情況，優(yōu)化配置教學(xué)資源，有序安排教學(xué)活動。這種能力僅在教育教學(xué)的實踐活動中發(fā)揮作用，制約著課堂教學(xué)效果的好壞，而與教師作為社會公民的其他品質(zhì)無關(guān)。一名好的教師，必定有著專業(yè)的教學(xué)設(shè)計能力，能通過引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、生成能力、學(xué)會方法、養(yǎng)成品格來實現(xiàn)其作為一名教師所特有的專業(yè)價值。

2.系統(tǒng)性

教師的教學(xué)設(shè)計活動涵蓋了教學(xué)系統(tǒng)的分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的所有階段，教學(xué)設(shè)計的要素也包含著教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略等多個部分，“教學(xué)設(shè)計”具有鮮明的系統(tǒng)化特征。教學(xué)設(shè)計能力作為教學(xué)設(shè)計的下位概念，指的是分析與設(shè)計各個要素，形成教學(xué)方案并對其進(jìn)行評價、修改的能力。這種能力要求教師運(yùn)用系統(tǒng)的方法，將各要素合理組合，對相關(guān)流程進(jìn)行有序安排，以取得最優(yōu)化的教學(xué)效果。

3.實踐性

教師的教學(xué)設(shè)計能力與教育實踐密切相關(guān)，具有較強(qiáng)的實踐性。教師的教學(xué)設(shè)計能力是在學(xué)習(xí)、生活、工作的基礎(chǔ)上形成的，也必須在教學(xué)的過程中加以評估與改進(jìn)，離開了實踐，教學(xué)設(shè)計能力也就成了無源之水、無本之木。研究表明，與職前學(xué)習(xí)相比，教師的教學(xué)設(shè)計能力更多的是在在職教育教學(xué)的經(jīng)歷中發(fā)展起來的[6]。教育實踐是發(fā)展教學(xué)設(shè)計能力的基礎(chǔ)，教師必須在真實的教學(xué)情境中，及時評價與反思教學(xué)方案，才能真正提高教學(xué)設(shè)計能力。

二、教師教學(xué)設(shè)計能力的構(gòu)成

教學(xué)設(shè)計作為教師教學(xué)觀念與思路的表達(dá)，影響著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)設(shè)計能力是教師能力的關(guān)鍵部分，制約著教學(xué)的質(zhì)量與水平。因此，有必要厘清教師教學(xué)設(shè)計能力的構(gòu)成要素，為識別教師教學(xué)設(shè)計行為中存在的問題，發(fā)展教學(xué)設(shè)計能力指明方向。

(一)回顧與反思：已有研究對教學(xué)設(shè)計能力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識

對于教學(xué)設(shè)計能力結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，國內(nèi)外不少學(xué)者提出了各具特色的結(jié)構(gòu)模型，其中，維度是劃分教學(xué)設(shè)計能力結(jié)構(gòu)的重要工具。從劃分的原則來看，已有研究大多遵循教學(xué)設(shè)計的整體流程來對教學(xué)設(shè)計能力的維度進(jìn)行劃分，大致可分為分析、設(shè)計、評價三個階段，主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)過程、教學(xué)評價這六個方面的內(nèi)容。從劃分的具體結(jié)果來看，大致可將已有研究分為以下兩大類。

1.單因素說

單因素說將教師的教學(xué)設(shè)計能力等同于教學(xué)設(shè)計技能，重視對于教師外顯行為的考察。如，王玉江、陳秀珍將教師課堂教學(xué)設(shè)計能力劃分為分析教學(xué)任務(wù)的能力、分析教學(xué)對象的能力、設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的能力等六個維度[7]；杜萍認(rèn)為教學(xué)設(shè)計能力由六個部分構(gòu)成：理解分析學(xué)生能力、教學(xué)目標(biāo)編制能力、教學(xué)內(nèi)容重組能力、教學(xué)過程設(shè)計能力、教學(xué)策略選擇能力、彈性設(shè)計能力[8]。單因素說以教師的具體行為為主要研究對象，試圖以標(biāo)準(zhǔn)化的行為操作模式來規(guī)范教師的教學(xué)設(shè)計行為，屬于行為取向的教學(xué)設(shè)計能力。雖然這一類別簡潔、清晰、易測量，但是卻停留在技能與操作層面，忽略了教師自身的知識、情感、態(tài)度等內(nèi)隱因素，不利于對教學(xué)設(shè)計能力進(jìn)行立體的、全面的評估。

2.多因素說

為了彌補(bǔ)單因素說在認(rèn)知層面的不足，在后來的研究中又出現(xiàn)了另外一種多因素的分類：綜合了包括教師知識、技能、情感、意識態(tài)度在內(nèi)的一系列個性特征。如，國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(IBSTPI)公布的教學(xué)設(shè)計能力標(biāo)準(zhǔn)(第4版)，將教學(xué)設(shè)計能力劃分為以下五個維度：專業(yè)基礎(chǔ)、計劃與分析、設(shè)計與開發(fā)、評價與實施、管理，包含了這五個領(lǐng)域22項大類標(biāo)準(zhǔn)及105個子條目，總體上，這些條目涵蓋了教學(xué)設(shè)計者應(yīng)具備的知識、技能及態(tài)度。李孝誠等人將初中數(shù)學(xué)教師教學(xué)設(shè)計能力分為兩個一級維度：數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的觀念、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的知識與技能，在此基礎(chǔ)上，又細(xì)分為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計重要性的意識等九個二級維度[9]。多因素說著眼于教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)化特征，既考慮了教學(xué)設(shè)計的流程與要素，又將教學(xué)設(shè)計能力視為一組知識、技能與態(tài)度的綜合體，體現(xiàn)了教師從事教學(xué)設(shè)計實踐所需的各種心理品質(zhì)。但是，IBSTPI的標(biāo)準(zhǔn)是為專職的教學(xué)設(shè)計師量身制作的，有些子條目超出了教師教學(xué)設(shè)計的范疇，并不完全適用于我國的一線教師。因此，在借鑒國外經(jīng)驗時，應(yīng)明確我國教師與國外專職教學(xué)設(shè)計師的異同點(diǎn)，結(jié)合我國教育領(lǐng)域的實際情況而有所取舍。

(二)解構(gòu)與建構(gòu)：教師教學(xué)設(shè)計能力的構(gòu)成要素

單因素說認(rèn)為教師的教學(xué)設(shè)計能力表現(xiàn)為一系列外顯的教學(xué)設(shè)計行為，沒有觸及到更深層次的認(rèn)知因素，不符合現(xiàn)代職業(yè)的能力觀。多因素說雖然考慮了認(rèn)知因素，但是卻將教師教學(xué)設(shè)計能力擴(kuò)充為寬泛的個人特征，致使能力的測評工作困難重重，子能力與教學(xué)設(shè)計的關(guān)聯(lián)性亟待加強(qiáng)。為科學(xué)地判定教師教學(xué)設(shè)計能力的結(jié)構(gòu)，本文結(jié)合單因素說與多因素說對教學(xué)設(shè)計能力的內(nèi)涵、構(gòu)成進(jìn)行分析，并對20篇相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了統(tǒng)計，包括14篇CSSCI期刊，4篇CSSCI擴(kuò)展版，2篇博士學(xué)位論文。將20篇論文對于教學(xué)設(shè)計能力結(jié)構(gòu)的研究成果進(jìn)行了歸類與統(tǒng)計，各個子能力的重復(fù)概率從多到少依次排列為：學(xué)情分析能力(14次)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計能力(11次)、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計能力(10次)、教學(xué)策略設(shè)計能力(10次)、教學(xué)過程設(shè)計能力(9次)、教學(xué)評價設(shè)計能力(9次)、教學(xué)媒體設(shè)計能力(9次)、情感態(tài)度(7次)、知識(4次)?；谖墨I(xiàn)統(tǒng)計，認(rèn)為教師教學(xué)設(shè)計能力是一個由知識、技能、情感態(tài)度構(gòu)成的三維要素空間。其中，知識是教師教學(xué)設(shè)計能力的理論基礎(chǔ)，具有技術(shù)和行為特征的技能是教學(xué)設(shè)計能力的核心，而蘊(yùn)含理念、價值的情感態(tài)度則是教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的動力，三者相輔相成、和諧統(tǒng)一，共同作用于教師的教學(xué)設(shè)計能力。

1.知識維度

知識是教師教學(xué)設(shè)計能力的理論基礎(chǔ)，教師在內(nèi)化相關(guān)知識的過程中生成了教學(xué)設(shè)計能力。

教學(xué)設(shè)計是教師為支持學(xué)生有效學(xué)習(xí)而對教學(xué)活動進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃的過程，這一過程的順利進(jìn)行以教師豐富的知識儲備為前提。一方面，教師要具備扎實的學(xué)科內(nèi)容知識與一般教學(xué)法知識；另一方面，教師要內(nèi)化教學(xué)設(shè)計的原理性知識。學(xué)科內(nèi)容知識指的是特定學(xué)科的專業(yè)知識，也是教學(xué)設(shè)計的對象；一般教學(xué)法知識是關(guān)于“如何教”的知識，涉及到教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)的基本教育理論與知識；而教學(xué)設(shè)計的概念、流程、模型等則屬于教學(xué)設(shè)計原理知識的范疇，教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計原理知識的支持下，將特定的教學(xué)內(nèi)容采用合適的教學(xué)策略組織起來，優(yōu)化教學(xué)流程，提高教學(xué)效率。

2.技能維度

技能是教師教學(xué)設(shè)計能力的核心，是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計活動的外在行為表現(xiàn)，與教案的撰寫密切相關(guān)，是影響教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵因素。

從教學(xué)設(shè)計的一般過程模式來看，教師教學(xué)設(shè)計技能包括三個方面，即分析技能、設(shè)計技能與評價技能。首先，分析技能是教師教學(xué)設(shè)計技能的基礎(chǔ)，分析是教學(xué)設(shè)計的起點(diǎn)，任何教學(xué)設(shè)計都應(yīng)始于對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。其次，設(shè)計技能是在前期分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)情及具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程等要素的技能。最后，評價技能是在一個階段的教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，對教學(xué)設(shè)計及教學(xué)效果進(jìn)行評價的技能，評價并不意味著教學(xué)設(shè)計的終結(jié)，教師應(yīng)根據(jù)評價結(jié)果，診斷原有教學(xué)設(shè)計存在的問題，并對下一階段的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行調(diào)整，實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果提升與教師專業(yè)發(fā)展的雙贏。同時，為了更科學(xué)地理解教師教學(xué)設(shè)計能力，有必要將技能維度進(jìn)一步細(xì)化為分析學(xué)情的技能等9個二級維度。

3.情感態(tài)度維度

情感態(tài)度是教師教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的動力，支持并調(diào)節(jié)著能力中各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。

為確保教學(xué)設(shè)計工作的效率，教師不僅要具備豐富的教學(xué)設(shè)計知識與高超的技能，還應(yīng)養(yǎng)成積極的情感態(tài)度，主要涉及到教學(xué)設(shè)計的重要性意識、教學(xué)設(shè)計過程觀及自主學(xué)習(xí)意識。其中，教學(xué)設(shè)計過程觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計是一個動態(tài)發(fā)展的概念，教師對教學(xué)設(shè)計的認(rèn)識要超越課前預(yù)設(shè)教案的束縛，做好課中的實施及課后的評價與改進(jìn)；自主學(xué)習(xí)意識是教師專業(yè)成長的必備要素，教師只有不斷更新自己的教育理念、專業(yè)知識與技能，才能在快速發(fā)展的時代，勝任教學(xué)設(shè)計的工作，實現(xiàn)教書育人的崇高理想。

三、教師教學(xué)設(shè)計能力的測評

教師教學(xué)設(shè)計能力是教師的職業(yè)能力，內(nèi)在表現(xiàn)為教師本人關(guān)于教學(xué)設(shè)計的知識、經(jīng)驗、情感態(tài)度等個性特征，外在表現(xiàn)為有效教學(xué)方案的設(shè)計、實施及評價，是可操作、可測量的。在教師教學(xué)設(shè)計能力的研究中，厘清內(nèi)涵和構(gòu)成要素是研究前提，而促進(jìn)教師教學(xué)設(shè)計能力的發(fā)展是最終目標(biāo)。要想有針對性地提高教師的教學(xué)設(shè)計能力，必須以具體測評結(jié)果為基礎(chǔ)。

(一)測評內(nèi)容的綜合化

回顧已有研究成果，大部分研究將落腳點(diǎn)放在對教師外顯的技能與行為結(jié)果的測評上，而忽略了對教師教學(xué)設(shè)計能力更深層次的知識、情感態(tài)度的評價。結(jié)合上述結(jié)構(gòu)劃分的結(jié)果，可以認(rèn)為教師教學(xué)設(shè)計能力的測評內(nèi)容應(yīng)是一個綜合化的整體設(shè)計，能力的15個二級維度的核心測評內(nèi)容如表1所示。通過全面地考察教師在教學(xué)設(shè)計過程中的知識、技能與情感態(tài)度，就能對其能力水平進(jìn)行科學(xué)的測量與評價。

表1 教師教學(xué)設(shè)計能力測評內(nèi)容表

(二)測評方法的多元化

隨著對教師教學(xué)設(shè)計能力結(jié)構(gòu)認(rèn)識的更新，測評方法也不斷豐富、完善。目前常見的測評方法有以下四類：問卷調(diào)查法、訪談法、觀察法、文本分析法。其中，問卷調(diào)查法和訪談法都是需要被測教師進(jìn)行及時應(yīng)答的直接測評，而觀察法和文本分析法可以借助視頻、文字、圖片等資料，由施測者自行分析，屬于間接測評的范疇?，F(xiàn)將這四種測評方法的性質(zhì)、常用形式、數(shù)據(jù)來源和優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行歸納，如表2所示。

表2 教師教學(xué)設(shè)計能力測評方法表[10]

每一種方法都有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，適用的條件與范圍也有所差異。為保證教師教學(xué)設(shè)計能力測評的效度，應(yīng)根據(jù)研究對象的具體情況，研究的經(jīng)費(fèi)、時間、已有準(zhǔn)備等內(nèi)外部條件，靈活地選取一種或多種方式綜合使用。建議采用兩種及兩種以上測評方法，從不同的角度，對教師的教學(xué)設(shè)計能力進(jìn)行全方位的立體評估。通過不同測評方法間的優(yōu)勢互補(bǔ)，增強(qiáng)測評結(jié)果的科學(xué)性，助力教師教學(xué)設(shè)計能力的成長。

四、結(jié)束語

教師教學(xué)設(shè)計能力是教師勝任教學(xué)設(shè)計工作所需的知識、技能與情感態(tài)度的綜合，是影響課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵要素。應(yīng)從系統(tǒng)論的視角出發(fā)，牢牢把握教學(xué)設(shè)計的全過程與全要素，既要關(guān)注教學(xué)設(shè)計的外顯行為技能，又要重視教師的內(nèi)隱心理特征。在測評教師的教學(xué)設(shè)計能力時，要立足于綜合化的內(nèi)容體系，采用多種方法，科學(xué)評估能力的發(fā)展水平，為提高教師教學(xué)設(shè)計能力指明方向。