素養(yǎng)是什么？

陳羽潔 張義兵 李藝

[摘? ?要] 當(dāng)下社會(huì)對(duì)素養(yǎng)教育的重視程度不可謂不高，但對(duì)素養(yǎng)概念的把握或使用卻非常隨意，歸納來(lái)說(shuō)，多是基于樸素經(jīng)驗(yàn)的臆斷，或是偏于一隅的片面分析。為了給素養(yǎng)概念以更明晰、更學(xué)理性的界定，研究以皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀為依據(jù)，在揭示知識(shí)與思維關(guān)系的基礎(chǔ)上，從思維能力觸及素養(yǎng)本質(zhì)，完成對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵的把握。研究認(rèn)為：一個(gè)有素養(yǎng)的人，是建立在強(qiáng)調(diào)其作為完整的人的立場(chǎng)上，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期且足夠廣泛的自知識(shí)開(kāi)始的學(xué)習(xí)及與之相伴隨的思維訓(xùn)練，形成了成熟的思維習(xí)慣及思維發(fā)展能力，具有豐富美好、穩(wěn)定內(nèi)蘊(yùn)且自然顯露的價(jià)值觀或世界觀，適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的全面發(fā)展的人。文章希望借此說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題：必須自“人的發(fā)展”開(kāi)始追問(wèn)，并一以貫之地以給定知識(shí)觀為起點(diǎn)進(jìn)行演繹，才是把握素養(yǎng)內(nèi)涵的科學(xué)道路。

[關(guān)鍵詞] 素養(yǎng); 知識(shí); 思維; 具身; 全面發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 陳羽潔（1993—），女，浙江湖州人。博士研究生，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)，知識(shí)建構(gòu)研究。E-mail：ellie29800 @126.com。

一、引? ?言

世界范圍內(nèi)，素養(yǎng)教育是一個(gè)廣受重視的話題，從個(gè)人到社會(huì)普遍將素養(yǎng)教育看成是推動(dòng)教育變革并使其走向理想的“終極利器”?；赝?dāng)前我國(guó)教育改革與實(shí)踐，正以“核心素養(yǎng)”為標(biāo)識(shí)興起了一波高潮，典型事件是2016年9月以某課題組名義公布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》影響甚廣，與之相應(yīng)，2017年教育部發(fā)布的新版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，其中處處皆言“核心素養(yǎng)”或是“學(xué)科核心素養(yǎng)”[1]，進(jìn)一步說(shuō)明了素養(yǎng)教育所受重視的程度。關(guān)于素養(yǎng)和素養(yǎng)教育的學(xué)術(shù)討論從未停止，皆期待其內(nèi)涵、框架、實(shí)踐等各方面的理論建設(shè)更加完善，以期能夠?yàn)樗仞B(yǎng)教育提供更好的支持。所有問(wèn)題之中，“素養(yǎng)是什么”或“怎樣才是一個(gè)有素養(yǎng)的人”的問(wèn)題乃首當(dāng)其沖。就是說(shuō)，大家普遍認(rèn)識(shí)到，必須有對(duì)“素養(yǎng)”內(nèi)涵的嚴(yán)格把握，才可能有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年P(guān)于素養(yǎng)教育的解釋，才能使素養(yǎng)教育落地，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)轟轟烈烈的教育改革的支持。這是無(wú)法繞過(guò)的基礎(chǔ)性問(wèn)題，然而卻是一個(gè)遠(yuǎn)未很好解決的問(wèn)題，本文正是針對(duì)這個(gè)問(wèn)題而來(lái)。

二、素養(yǎng)概念界定與使用的現(xiàn)狀

綜合考察發(fā)現(xiàn)，“素養(yǎng)”是人的內(nèi)在品質(zhì)已是學(xué)界共識(shí)[2]，但難以理解之處在于，其界定或使用狀況卻十分混亂?；蚴且蛟谳^多情況下，“素養(yǎng)”是一個(gè)先入為主的口語(yǔ)概念，對(duì)其界定的門檻相對(duì)較低，人人都可以對(duì)它做出基于樸素經(jīng)驗(yàn)的理解并直接使用，隨口而來(lái)或不加深入考證已然是普遍現(xiàn)象。百姓如此，官員如此，學(xué)者們竟也多是如此。僅以學(xué)界為例：大家對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵把握的學(xué)理討論較少關(guān)注，落入口語(yǔ)化或從字面到字面的膚淺處理比比皆是;有些學(xué)者雖試圖進(jìn)行學(xué)理基礎(chǔ)的把握，但較多地只是囿于某一個(gè)局部視角的觀察和分析，所得認(rèn)識(shí)也有局限，某種意義上說(shuō)，仍是另一種形式的平地起高樓。相對(duì)較深刻的理性思考，應(yīng)以本團(tuán)隊(duì)2015年來(lái)推出的系列理性成果為最，但卻被淹沒(méi)在一片嘈雜聲之中[3-5]。于是本文再次從問(wèn)題始端入手去面對(duì)它：一方面對(duì)當(dāng)前素養(yǎng)界定中普遍存在的問(wèn)題進(jìn)行梳理和評(píng)議;另一方面既然“素養(yǎng)”是關(guān)于人的內(nèi)在品質(zhì)的描述，不妨從“人的發(fā)展”這個(gè)最原初的基點(diǎn)開(kāi)始追問(wèn)。

就素養(yǎng)界定的混亂現(xiàn)狀而言，大致有兩種情況：一是從樸素的學(xué)術(shù)或生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，陷入表象描述的泥潭;二是在作為概念分析起始的學(xué)理基礎(chǔ)的控制上，以偏概全、牽強(qiáng)附會(huì)。

（一）素養(yǎng)界定浮于表面難達(dá)本質(zhì)

對(duì)素養(yǎng)的界定樸素膚淺難達(dá)本質(zhì)是許多文獻(xiàn)都存在的現(xiàn)象。幾乎所有文獻(xiàn)都認(rèn)可素養(yǎng)指向的是人的內(nèi)在品質(zhì)[2]，但如何解讀，如何追根溯源則非常隨意，少見(jiàn)有質(zhì)量的回答。普遍情況是，問(wèn)題是真問(wèn)題，但答案是假答案。本文關(guān)于此問(wèn)題的考慮依次有三：其一，既然素養(yǎng)指向人的內(nèi)在品質(zhì)，且這種品質(zhì)必然由發(fā)展而來(lái)，因此，對(duì)素養(yǎng)概念的把握應(yīng)從“人的發(fā)展”的原初追問(wèn)開(kāi)始;其二，從學(xué)習(xí)理論展開(kāi)的慣常經(jīng)驗(yàn)看，應(yīng)是從知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀軸線上的追問(wèn)而來(lái)，概括說(shuō)，即要從知識(shí)是什么（知識(shí)如何發(fā)生）開(kāi)始追問(wèn)，才能獲得關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的認(rèn)識(shí);其三，從教育一線操作的意義上看，應(yīng)該是從對(duì)課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)施具體環(huán)節(jié)的針對(duì)性思考而來(lái)，素養(yǎng)和素養(yǎng)教育絕不應(yīng)該也不可能是繞開(kāi)這些概念（問(wèn)題）的泛泛而談。然而，與上述思考路徑相悖的、直接從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或表面字句望文生義的情況卻遍布于學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、報(bào)告中，經(jīng)常有人稱：不隨地吐痰、能尊老愛(ài)幼的人即為有素養(yǎng)的人[6]。即便如《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》文本中關(guān)于素養(yǎng)（核心素養(yǎng)）的表述，也是缺少嚴(yán)格學(xué)理淵源支持的個(gè)人觀點(diǎn)匯集，或是各種學(xué)說(shuō)矛盾糾纏下的詞語(yǔ)堆積。如“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[1]，從此句到全文，均無(wú)法找到如何與所學(xué)知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)間建立關(guān)聯(lián)的描述，這實(shí)質(zhì)是另一種意義上的簡(jiǎn)單經(jīng)驗(yàn)堆積或望文生義，無(wú)法有效指導(dǎo)教學(xué)?？梢韵胍?jiàn)，這種做法既不能真正把握素養(yǎng)概念的要義，也不能在基礎(chǔ)教育課程實(shí)施與素養(yǎng)教育間建立本質(zhì)一致且具有明晰操作性的聯(lián)系，由此，無(wú)本之木的素養(yǎng)教育最終可能再次成為空中樓閣。

另一種做法同樣無(wú)法令人滿意，即在簡(jiǎn)單經(jīng)驗(yàn)堆積不敷使用的情況下，轉(zhuǎn)而從中外文詞源學(xué)入手分析素養(yǎng)的“原初含義”。有學(xué)者提到：素養(yǎng)英文為Competence，追溯到拉丁文詞根Competere;從詞源學(xué)上看，它是指各種能力或力量（ Powers） 的聚合，以使人恰當(dāng)應(yīng)對(duì)情境;其中，com是指“聚合”，petere 是指“追求、奮力向前”，合起來(lái)看，Competere即指“合力奮斗”;因而素養(yǎng)是指人恰當(dāng)應(yīng)對(duì)情境之需要的綜合能力[7]。除了對(duì)外語(yǔ)詞義的分析外，把玩漢語(yǔ)字義以捕捉素養(yǎng)內(nèi)涵的做法也屢見(jiàn)不鮮。有學(xué)者認(rèn)為，“素”為本質(zhì)、本性，“養(yǎng)”為修養(yǎng)、涵養(yǎng)，因而素養(yǎng)意為“平日的修養(yǎng)”[8]。然而所謂詞源學(xué)分析，嚴(yán)格意義上說(shuō)是表述性言語(yǔ)的歷史和史前史，通過(guò)證實(shí)語(yǔ)言親屬關(guān)系的同源詞來(lái)證明系統(tǒng)的相應(yīng)之處[9]，其優(yōu)勢(shì)在于能對(duì)表述性言語(yǔ)追本溯源，或能找到隨時(shí)代推移而遺漏的內(nèi)涵，進(jìn)而對(duì)概念把控起到啟迪作用。但這樣的界定思路并不對(duì)概念的學(xué)理源出負(fù)責(zé)，也不對(duì)概念的落地負(fù)責(zé)，與“人的發(fā)展”應(yīng)承載宏大理想又必須切實(shí)可行的教育責(zé)任相去甚遠(yuǎn)，與素養(yǎng)概念所需承擔(dān)的深刻而又具體的教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)相去甚遠(yuǎn)，實(shí)際上是在素養(yǎng)內(nèi)涵把控上的另外一種形式的不負(fù)責(zé)任，是另一種方式的“隨口而來(lái)”，依然是對(duì)教育本質(zhì)及需求的無(wú)視。更需注意到，早有學(xué)者以漢語(yǔ)詞源學(xué)分析為例進(jìn)行過(guò)針對(duì)性批評(píng)，指出主觀臆斷、掛一漏萬(wàn)、字詞混談是詞源學(xué)的主要弊端[10]。因此，從詞源學(xué)入手的內(nèi)涵把控并不是問(wèn)題的終結(jié)，因?yàn)閼{借它遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能把控圍繞“人的發(fā)展”的、從理論到實(shí)踐的全部應(yīng)然內(nèi)涵。

混亂中又包含著混亂，關(guān)于素養(yǎng)及素養(yǎng)教育認(rèn)識(shí)的混亂，也是“學(xué)界共識(shí)”。于是一邊批評(píng)一邊建構(gòu)、一邊繼續(xù)混亂的現(xiàn)象也正在出現(xiàn)，這些研究并不去做根本性追問(wèn)，只是就現(xiàn)象談現(xiàn)象，從表面說(shuō)表面，用概念換概念，由混亂去“解決”混亂，細(xì)究起來(lái)，還是在原地打轉(zhuǎn)，學(xué)理上捉襟見(jiàn)肘，顯然并不能為問(wèn)題的解決提供真正有效的答案。僅以某團(tuán)隊(duì)對(duì)核心素養(yǎng)概念混亂的批評(píng)與厘定為例，其批評(píng)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》文件中出現(xiàn)“必備品格”和“關(guān)鍵能力”兩個(gè)相互糾纏的核心概念是某種混亂，繼而批評(píng)該文整體思路混亂，這些批評(píng)本是合理的，但作者最終建議把“核心素養(yǎng)”改為“核心素養(yǎng)體系”來(lái)作為解決問(wèn)題的鑰匙[11]。這一做法顯然是毫無(wú)意義的，核心素養(yǎng)也好，素養(yǎng)也罷，皆既可作元素解，也可作體系解，無(wú)論元素還是元素之體系，都是說(shuō)的那個(gè)對(duì)象本身，所以該作者所給出的答案，實(shí)質(zhì)上仍是一個(gè)為亂添亂的“假答案”。

（二）學(xué)理基礎(chǔ)以偏概全牽強(qiáng)附會(huì)

對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行學(xué)理梳理的工作有許多，涉及哲學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度，工作均有一定價(jià)值，但由于并不是從“人的發(fā)展”這一最原初追問(wèn)開(kāi)始，多是半道殺入、片言只語(yǔ)、借題發(fā)揮，僅僅抓住素養(yǎng)的某些特征便隨意走向結(jié)論，不免陷入以偏概全的似是而非的境地。如有人指出核心素養(yǎng)由于具備“多元面向”的綜合整體特性，呼應(yīng)了法國(guó)學(xué)者埃德加·莫蘭哲學(xué)的復(fù)雜科學(xué)的思維，重視核心素養(yǎng)之“整體論”，因而素養(yǎng)建立在后現(xiàn)代社會(huì)“多元性”的哲學(xué)理論基礎(chǔ)之上[12]。這一觀點(diǎn)的確有意義，然細(xì)究起來(lái)，這一學(xué)理基礎(chǔ)的梳理僅盯住素養(yǎng)整體性的特征，而忽視了素養(yǎng)除了整體性之外的其他特征，對(duì)素養(yǎng)的整體把握最終仍是不得要領(lǐng)。再如埃勞特提出素養(yǎng)概念應(yīng)以行為主義心理學(xué)作為學(xué)理傳統(tǒng)，提供了詳盡的素養(yǎng)行為的清單，可供研究參考。但是這一說(shuō)法的缺陷也非常明顯，它只聚焦任務(wù)分析的技術(shù)過(guò)程，卻忽略或無(wú)法承載素養(yǎng)發(fā)展的更多維度的要素[13]，同樣陷入素養(yǎng)學(xué)理依據(jù)以偏概全的泥沼。還有學(xué)者針對(duì)學(xué)科素養(yǎng)，簡(jiǎn)單套上教育學(xué)相關(guān)理論的帽子，如將布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論施加在體育學(xué)科素養(yǎng)上，將學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)化，使體育學(xué)科核心素養(yǎng)的指向更加明確[14]。這種梳理方式或能為學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)帶來(lái)指導(dǎo)，但同樣由于忽視“人的發(fā)展”之原初目標(biāo)，不僅無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)素養(yǎng)本質(zhì)的準(zhǔn)確把握，而且會(huì)盲目地走上對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行拆分的誤區(qū)，在指導(dǎo)教學(xué)的意義上，這不是一條合理道路。

三、追問(wèn)素養(yǎng)概念的起始點(diǎn)分析

對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵的把握應(yīng)從哪里開(kāi)始，如何為回答“素養(yǎng)是什么”找到源頭？

我國(guó)學(xué)界早年就發(fā)生過(guò)關(guān)于此問(wèn)題的爭(zhēng)論，只是沒(méi)有形成定論，最后不了了之。其中以王策三和鐘啟泉兩位學(xué)者針對(duì)素養(yǎng)教育中如何認(rèn)識(shí)和處理知識(shí)所產(chǎn)生的激烈爭(zhēng)辯最有代表性。王策三批評(píng)我國(guó)的課程改革創(chuàng)新是“輕視知識(shí)”的教育思潮的反映，認(rèn)為自知識(shí)開(kāi)始的教育理所當(dāng)然是學(xué)生個(gè)人全面發(fā)展的具體形式。他指出應(yīng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性，認(rèn)為素養(yǎng)教育要從知識(shí)開(kāi)始[15]。鐘啟泉雖不否認(rèn)知識(shí)的重要性，但相比于知識(shí)習(xí)得，其更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)的附加值。在鐘啟泉看來(lái)，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的不在于知識(shí)本身的掌握，更在于加深對(duì)知識(shí)思想文化內(nèi)涵的理解和學(xué)習(xí)能力的形成[16]。這種認(rèn)識(shí)本身沒(méi)有什么問(wèn)題，但他并沒(méi)有進(jìn)一步說(shuō)明知識(shí)與素養(yǎng)間是何關(guān)系，或者說(shuō)無(wú)論從理論還是操作上，均沒(méi)有說(shuō)明如何由知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)。他對(duì)知識(shí)既不斷然拒絕，也未對(duì)其進(jìn)行合理歸位。我們可以從兩位學(xué)者的爭(zhēng)論中獲得啟發(fā)，即：或許我們需要重新梳理知識(shí)與素養(yǎng)間的關(guān)系，借此認(rèn)識(shí)知識(shí)與素養(yǎng)教育的關(guān)系。

素養(yǎng)問(wèn)題本質(zhì)是教育問(wèn)題，是有關(guān)人的發(fā)展的問(wèn)題。教育問(wèn)題的解決取決于教育觀，而教育觀必定以知識(shí)觀為基礎(chǔ)[17]。學(xué)習(xí)理論沿著知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的脈絡(luò)展開(kāi)，顯然是秉承這種思想的表現(xiàn)。所以，首先從知識(shí)、知識(shí)觀的梳理開(kāi)始，才是素養(yǎng)內(nèi)涵把握的一種可能的道路。并且本文堅(jiān)持這樣的認(rèn)識(shí)態(tài)度：對(duì)知識(shí)觀的追問(wèn)，必須要回到哲學(xué)源頭上來(lái)，即回到關(guān)于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論成就的梳理或繼承上來(lái)。

考察哲學(xué)歷史，認(rèn)識(shí)論的發(fā)展經(jīng)歷了唯理論、經(jīng)驗(yàn)論、康德的先驗(yàn)建構(gòu)論，最后，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論是最為成熟的認(rèn)識(shí)論成就。此時(shí)須強(qiáng)調(diào)，本文所說(shuō)的皮亞杰，并不是作為心理學(xué)家的皮亞杰，不是以兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論而被大家熟悉的皮亞杰，而是作為哲學(xué)家的皮亞杰，是作為哲學(xué)認(rèn)識(shí)論發(fā)展推動(dòng)者的皮亞杰。這個(gè)皮亞杰把康德的知性范疇拿來(lái)重新考察一番，關(guān)注抽象邏輯與知識(shí)的生成，在對(duì)思維和知識(shí)間關(guān)系的不斷追問(wèn)中得到邏輯數(shù)學(xué)范疇及物理范疇[18]，又借著兩個(gè)范疇的運(yùn)動(dòng)說(shuō)明了知識(shí)和思維的關(guān)系，進(jìn)而得到了其發(fā)生認(rèn)識(shí)論的知識(shí)觀。本文即從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論所提供的知識(shí)觀開(kāi)始，討論如何從知識(shí)通達(dá)思維，討論思維與素養(yǎng)的關(guān)系，最終完成對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵的把握。

四、基于發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀的演繹

皮亞杰在批判繼承康德先驗(yàn)范疇思想的基礎(chǔ)上，擯棄時(shí)間上先驗(yàn)的成分，吸收其“邏輯上先驗(yàn)”的思想，使用兩個(gè)范疇——邏輯數(shù)學(xué)范疇和物理范疇來(lái)描述人的認(rèn)識(shí)過(guò)程。在皮亞杰看來(lái)，邏輯數(shù)學(xué)范疇（如類、序列、對(duì)應(yīng)等）是“生命組織化自身的產(chǎn)物”，即專屬于主體自身獨(dú)有的范疇，是主體動(dòng)作經(jīng)反省抽象而產(chǎn)生并存在于認(rèn)識(shí)主體的頭腦中，是一切外部世界的認(rèn)識(shí)得以形成的先行條件，皮亞杰將其稱為“內(nèi)源知識(shí)”。而物理范疇則是主體和客體之間關(guān)系的中介性范疇，是主體把自身的邏輯數(shù)學(xué)范疇?wèi)?yīng)用于或歸因于客體的結(jié)果，被稱為“外源知識(shí)”[19]。在對(duì)兩者的考察中，皮亞杰及諸多繼承者將物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇的一并運(yùn)動(dòng)解釋為知識(shí)發(fā)生或思維的過(guò)程[5]。因此，在發(fā)生認(rèn)識(shí)論中充滿了對(duì)知識(shí)與思維關(guān)系的思考：一方面以相對(duì)微觀的因果關(guān)系說(shuō)看待當(dāng)下發(fā)生的知識(shí)與思維的關(guān)系，另一方面又以作為宏觀意義上的認(rèn)知發(fā)展水平說(shuō)來(lái)揭示知識(shí)與思維的關(guān)系。

（一）知識(shí)通達(dá)思維

皮亞杰將因果關(guān)系視作驅(qū)動(dòng)邏輯數(shù)學(xué)運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)，它是知識(shí)發(fā)生的開(kāi)始，亦是認(rèn)識(shí)知識(shí)與思維關(guān)系的開(kāi)始。皮亞杰認(rèn)為，邏輯數(shù)學(xué)運(yùn)演伴隨因果關(guān)系，和因果關(guān)系相協(xié)調(diào)，導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)中的頂點(diǎn)（點(diǎn)）和頂點(diǎn)關(guān)系（邊）間相互作用[20]。因而在知識(shí)發(fā)生的當(dāng)下，邏輯數(shù)學(xué)運(yùn)演導(dǎo)致了知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰認(rèn)為，“把形式歸因于內(nèi)容這個(gè)方面來(lái)說(shuō)，邏輯數(shù)學(xué)運(yùn)演的發(fā)展影響著因果關(guān)系的發(fā)展，就內(nèi)容服從于形式的難易這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，則因果關(guān)系的發(fā)展影響著邏輯數(shù)學(xué)運(yùn)演的發(fā)展[20]”，這清晰地說(shuō)明了思維歸因于知識(shí)、知識(shí)服從于思維這一結(jié)論，且須強(qiáng)調(diào)，這一結(jié)論是以因果關(guān)系作為中介與基質(zhì)來(lái)保證的。

在此基礎(chǔ)上，可以逐步形成宏觀意義上知識(shí)與思維的關(guān)系。從認(rèn)知發(fā)展階段視角來(lái)看，皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識(shí)是從感知運(yùn)動(dòng)開(kāi)始，慢慢過(guò)渡到個(gè)體出現(xiàn)解除自身中心化的現(xiàn)象，演變至最后主客體間逐步分化形成各自的協(xié)調(diào)，認(rèn)識(shí)水平也逐漸從借助實(shí)物實(shí)體（客體運(yùn)演階段）逐步過(guò)渡到對(duì)運(yùn)演的運(yùn)演，對(duì)抽象的抽象，思維水平也在超越現(xiàn)實(shí)與實(shí)物，結(jié)構(gòu)變得越發(fā)復(fù)雜。在這個(gè)認(rèn)識(shí)水平逐步發(fā)展的過(guò)程中，思維亦不斷發(fā)展，得到抽象水平不同的知識(shí)。皮亞杰以動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角看待形式（思維）和內(nèi)容（知識(shí)）之間的關(guān)系，思維決定了知識(shí)，知識(shí)也支持了更抽象復(fù)雜的思維的發(fā)展，即可以由知識(shí)通達(dá)思維，知識(shí)和思維是構(gòu)成“認(rèn)識(shí)”的兩個(gè)不同側(cè)面[20]。因此，無(wú)論以作為宏觀視角的認(rèn)知發(fā)展階段角度，或是以知識(shí)與思維關(guān)系之始的因果關(guān)系發(fā)生當(dāng)下的視角來(lái)審視，均可得到知識(shí)與思維具有內(nèi)在一致性的認(rèn)識(shí)，從學(xué)習(xí)者發(fā)展的角度說(shuō)，可以得到知識(shí)通達(dá)思維這一關(guān)鍵認(rèn)識(shí)。

（二）作為完整的人去發(fā)展

在皮亞杰的思想中始終強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、身體對(duì)認(rèn)識(shí)發(fā)展的作用。在感知運(yùn)動(dòng)階段，認(rèn)知從身體和活動(dòng)開(kāi)始。他認(rèn)為從活動(dòng)到思維是一個(gè)緩慢費(fèi)力的分化過(guò)程，是通過(guò)將行為轉(zhuǎn)化成思想來(lái)達(dá)成的。即活動(dòng)發(fā)生于思維的開(kāi)端，同樣存在于認(rèn)識(shí)的始終。皮亞杰的知識(shí)觀是以身體活動(dòng)作為認(rèn)識(shí)世界的工具[20]，這是皮亞杰知識(shí)觀的基本態(tài)度，亦是其持有具身哲學(xué)思想的印證。

具身哲學(xué)的代表人物梅洛·龐蒂堅(jiān)持認(rèn)為，不能把人歸為純思維主體。他對(duì)人類身體認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程深入考察后提出兩類身體——生物層面的身體（客觀身體）和社會(huì)文化中所經(jīng)驗(yàn)的身體（現(xiàn)象身體）[21]，人是用身體與外部世界打交道而不僅僅是心靈。當(dāng)我們以常識(shí)的方式進(jìn)行推理時(shí)，身體必然參與其中。如小朋友學(xué)習(xí)加減法，起初是有意識(shí)地借助身體（如數(shù)手指）去理解，然后慢慢走向熟練運(yùn)算，這時(shí)雖形成了抽象計(jì)算能力，但依然要堅(jiān)持具身態(tài)度對(duì)其解讀，因?yàn)?，此時(shí)的具身表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)是以過(guò)往的身體參與為基礎(chǔ)和身體始終在當(dāng)下參與兩層含義上。也即：學(xué)習(xí)新技能，是當(dāng)下身體的學(xué)習(xí);同時(shí)，過(guò)去所形成的知識(shí)實(shí)際上亦是以具身為基礎(chǔ)保存。以上具身觀點(diǎn)說(shuō)明，身體能力與思維能力，是對(duì)同一經(jīng)驗(yàn)流的不同維度的觀察，兩者不可分割，是同一個(gè)整體;進(jìn)而可以認(rèn)識(shí)到一種特定的主體性要求，即身體與心靈的統(tǒng)整才是完整的人。與此相應(yīng)，皮亞杰強(qiáng)調(diào)的思維和認(rèn)知，正是具身哲學(xué)所言的有身體參與其中的完整的人的思維與認(rèn)知。

此處涉及關(guān)于完整的人的討論，必須回望馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)。相關(guān)思想出現(xiàn)在馬克思的《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)—哲學(xué)手稿》中。馬克思認(rèn)為，“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”。其論述所指的是大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)人的素質(zhì)提出的客觀要求，他反對(duì)人的片面或畸形發(fā)展，倡導(dǎo)全面發(fā)展的人[22]。有學(xué)者解讀，馬克思的全面發(fā)展的人之全面，并不是簡(jiǎn)單地各個(gè)局部的累加，馬克思所謂的全面，是對(duì)簡(jiǎn)單疊加與人性割裂的批評(píng)和控訴，其“全面”具有純粹、完全之意[23]。后人將其思想遷移至教育領(lǐng)域來(lái)回答要培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題：人應(yīng)該具有全面而深刻的感覺(jué)，對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和參與是多方面、多層次的，通過(guò)自己健全的感覺(jué)機(jī)能，全面領(lǐng)悟他生活的世界[24]。

在本文看來(lái)，馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展思想及其后續(xù)解讀僅強(qiáng)調(diào)了獲得全面發(fā)展這一結(jié)果，而對(duì)應(yīng)該如何去發(fā)展這一前提條件卻未著更多筆墨。在本文“完整的人”的語(yǔ)境下，則可得到這樣的認(rèn)識(shí)：若要發(fā)展為馬克思所說(shuō)的全面發(fā)展的人，必須作為完整的人去發(fā)展，而這個(gè)完整的人，包含全部身體與心靈，且身體為完整的身體，心靈為完整的心靈。從這里我們可以獲得關(guān)于一個(gè)真正的活生生的人的主體性的更加豐富的認(rèn)識(shí)，也可以以此再去回味馬克思“作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”這句話。這是對(duì)我們所熟悉的馬克思“人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)”理解的超越;支持了對(duì)“將人還原為機(jī)器，人獸不分，否認(rèn)人的主體性、意識(shí)性、能動(dòng)性等都成為心理學(xué)發(fā)展中的歷史教訓(xùn)”[25]的批評(píng)。換言之，作為完整的人去發(fā)展這一重要前提，是對(duì)人的主體性的再次呼喚，對(duì)素養(yǎng)教育意義深遠(yuǎn)。通過(guò)對(duì)馬克思人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的借鑒與補(bǔ)充，我們不得不佩服皮亞杰知識(shí)觀的智慧與前瞻性：既可看到其中對(duì)過(guò)去的認(rèn)識(shí)中分離知識(shí)與思維的批判，更是隱含了必須作為完整的人去獲得全面發(fā)展的認(rèn)識(shí)。

（三）思維能力與能力

思維作為知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)，隨之而來(lái)的是思維能力的形成。多有學(xué)者強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生思維能力訓(xùn)練的必要性[26]。在上文所述完整的人的前提下，思維能力顯然并不僅僅是心靈或頭腦內(nèi)部的能力，更是包含了身體等在內(nèi)的各方面的綜合能力，是人的能力的集中體現(xiàn)。換言之，在完整的人的前提下發(fā)展所得的思維能力其實(shí)就是通常所謂的能力。

從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀開(kāi)始的演繹，為我們說(shuō)明了可以由思維通達(dá)能力。我們亦可反觀因忽視皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀的諸多嘗試：加涅曾在教育目標(biāo)的描述中提出能力要素，但最終由于不能建立起智慧技能與言語(yǔ)知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，無(wú)法從知識(shí)通達(dá)能力[5];也有學(xué)者提出素養(yǎng)=（知識(shí)+能力）態(tài)度[27]，這種硬搬數(shù)學(xué)表達(dá)式的做法不能說(shuō)清知識(shí)與能力的具體關(guān)系，實(shí)際原因也是對(duì)如何通達(dá)能力把握不清，從而只能牽強(qiáng)附會(huì)。本文經(jīng)過(guò)始自皮亞杰知識(shí)觀的演繹，將思維作為從知識(shí)通達(dá)能力的中介，即能力的通達(dá)路徑為：知識(shí)—思維—思維能力—能力，解答了一直以來(lái)如何由知識(shí)通達(dá)能力的疑惑。林崇德指出，思維作為智力與能力的核心成分，是培養(yǎng)造就高素質(zhì)人才的關(guān)鍵[28]。這一觀點(diǎn)雖沒(méi)有伴隨嚴(yán)格的學(xué)理依據(jù)，但至少說(shuō)明其亦認(rèn)同可以從思維通達(dá)能力，甚至通達(dá)素養(yǎng)。

能力與素養(yǎng)兩概念雖有內(nèi)涵和外延上的差別，但均經(jīng)常被作為主體人內(nèi)在品質(zhì)的指代方式或討論依據(jù)。學(xué)界有時(shí)粗略地將能力等同于素養(yǎng)[29]，有時(shí)又將兩者進(jìn)行區(qū)分[27]。但總而言之，兩者既有交叉亦有不同，存在著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。在本文話題而言，能力的通達(dá)對(duì)素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)具有較大借鑒價(jià)值，甚至兩者的通達(dá)路徑應(yīng)基本相似。

七、結(jié)? ?語(yǔ)

以皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀作為本文展開(kāi)的學(xué)理依據(jù)，為自知識(shí)開(kāi)始的教育的合理性、可行性及蘊(yùn)含的價(jià)值提供了有效說(shuō)明。知識(shí)作為人類認(rèn)識(shí)的成果，亦是課程的本質(zhì)和教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體[15]，無(wú)論在理論還是在實(shí)踐上均是如此，任何回避知識(shí)或?qū)χR(shí)含糊其辭都是不能接受的。單純從實(shí)踐的意義上看，素養(yǎng)可以由自知識(shí)開(kāi)始的教育來(lái)通達(dá)和培養(yǎng)，這顯然道出了素養(yǎng)培養(yǎng)清晰的操作性，既有理論上的自洽性，又有過(guò)去的教育經(jīng)驗(yàn)提供佐證，應(yīng)該可以在當(dāng)下我們所熟悉的學(xué)科教育、學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育等各個(gè)方面充分地表現(xiàn)出來(lái)。

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