身份認(rèn)同視角下鄉(xiāng)村教師的活力提振方略

陳太忠

（淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300）

從字面上看，“活力”一詞起初多用于描摹生命體（如自然人）或類生命體（如法人單位）在一定環(huán)境下的生存和發(fā)展能力。對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)，“有活力的教師應(yīng)該是積極參與高校的教學(xué)、科研和服務(wù)且成效顯著的教師”［1］。同樣的，鄉(xiāng)村教師的活力就是指他們積極參加鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)，持續(xù)進(jìn)行自我提升，并且不斷取得教育教學(xué)成果的一種狀態(tài)。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中還存在著人心浮動(dòng)、發(fā)展受挫、職業(yè)倦怠的情況，顯得活力不足。筆者認(rèn)為，造成這種現(xiàn)象的原因固然很多，但鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同度低是其中的關(guān)鍵因素，并且其他影響因素也大多是通過(guò)減損教師的身份認(rèn)同度而起作用的。本文從提高鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同度的角度，討論提振鄉(xiāng)村教師活力的基本方略。

一、問(wèn)題的提出

沒(méi)有鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化，就沒(méi)有中國(guó)教育的現(xiàn)代化?！吨袊?guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告》（2019）顯示，農(nóng)村教育面廣量大，依然是中國(guó)基礎(chǔ)教育的大頭。鄉(xiāng)村教育的振興關(guān)鍵在教師，總數(shù)近300萬(wàn)的鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育“活的靈魂”，是鄉(xiāng)村孩子睜眼看世界的“第一面鏡子”，這支龐大的隊(duì)伍直接關(guān)涉億萬(wàn)鄉(xiāng)村兒童的命運(yùn)和未來(lái)。黨和國(guó)家高度重視鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，近年來(lái)出臺(tái)了一系列重要文件，如《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）的通知》（國(guó)辦發(fā)〔2015〕43號(hào)）。2020年中央一號(hào)文件《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于抓好“三農(nóng)”領(lǐng)域重點(diǎn)工作確保如期實(shí)現(xiàn)全面小康的意見(jiàn)》，其中涉及鄉(xiāng)村教師多項(xiàng)優(yōu)惠政策。各省、市及師范生培養(yǎng)高校也不斷采取一些針對(duì)性措施。從鄉(xiāng)村教師群體之外的視角來(lái)看，各級(jí)政府和高校已然推出許多舉措，鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷、待遇都有所提高，但是，從鄉(xiāng)村教師群體內(nèi)部視角來(lái)看，鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同仍然存在突出問(wèn)題。研究表明：鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同存在問(wèn)題，鄉(xiāng)村教師中有離職傾向的達(dá)50%［2］。在總分為5分的情況下，“鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同總平均分為2.94”，“鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同狀況有待提升”［3］。在職鄉(xiāng)村教師情況如此，未來(lái)的鄉(xiāng)村教師又如何呢？我們?cè)趲煼对盒５泥l(xiāng)村教師班進(jìn)行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生來(lái)自農(nóng)村，佐證了鄉(xiāng)村教師和農(nóng)村人的“身份臍帶”關(guān)系。該班的高考錄取線一直低于同專業(yè)的其他班級(jí)學(xué)生，直觀反映了家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同不足。由此可見(jiàn)，在政府和社會(huì)的大力宣傳和相關(guān)優(yōu)惠政策出臺(tái)的背景下，雖然鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)取得了一定進(jìn)步，但從總體上看，鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同程度還偏低。身份認(rèn)同的根本意義在于建立一種內(nèi)心的歸屬感，并在這種歸屬中得到內(nèi)心平衡和精神安寧，缺少身份認(rèn)同，必然嚴(yán)重影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)水平和整體活力的呈現(xiàn)。

二、身份認(rèn)同危機(jī)：影響鄉(xiāng)村教師活力的關(guān)鍵因素

“身份”是一個(gè)復(fù)雜的概念，大致可以將其看成是與職業(yè)及其他社會(huì)角色相聯(lián)系的“人的社會(huì)地位的類別標(biāo)志”。身份認(rèn)同是人們對(duì)“我是誰(shuí)”“我何以屬于某個(gè)特定群體”“我將要成為誰(shuí)”這些問(wèn)題的理解和確認(rèn)。因此，教師身份認(rèn)同包含自我認(rèn)同、他者認(rèn)同和群體認(rèn)同三個(gè)層面。在建構(gòu)主義視野中，教師身份的形成是自我理解同時(shí)也被他人理解的一種持續(xù)建構(gòu)過(guò)程。為了探討方便，本文強(qiáng)調(diào)教師自我認(rèn)同的核心作用，并借用一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)明的定義，把教師的身份認(rèn)同看成是“教師自我通過(guò)對(duì)社會(huì)他人、環(huán)境對(duì)教師角色的看法的反思、判斷，以及對(duì)社會(huì)所規(guī)定的教師角色內(nèi)涵的認(rèn)知與體驗(yàn)，形成自己對(duì)教師這一角色的感知、理解和意義的闡釋?！保?］李金奇教授認(rèn)為，對(duì)自我認(rèn)同的分析應(yīng)該主要從階層認(rèn)同度、工作滿意度和經(jīng)濟(jì)地位的認(rèn)同度等幾個(gè)維度進(jìn)行［5］，筆者借用這一框架對(duì)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)加以簡(jiǎn)要分析。

（一）階層認(rèn)同危機(jī)

誰(shuí)來(lái)做鄉(xiāng)村教師？筆者在某地方師范院校首批招收的309名鄉(xiāng)村定向師范生中進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，95%的學(xué)生來(lái)自農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者階層。在這些鄉(xiāng)村定向師范生中，有兩位來(lái)自縣區(qū)級(jí)領(lǐng)導(dǎo)家庭的女生，通過(guò)個(gè)別訪談發(fā)現(xiàn)，她們均是因高考分?jǐn)?shù)不利作此選擇，抱著“走一步看一步”的心態(tài)，可見(jiàn)她們對(duì)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同度較低。

鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位如何?對(duì)鄉(xiāng)村教師身份的回避或暫時(shí)勉強(qiáng)接受，根本原因是對(duì)這一身份的認(rèn)可度低。多年前吳康寧教授曾斷言：“優(yōu)秀學(xué)子們之所以普遍不愿意報(bào)考教師教育專業(yè)，主要是因?yàn)榻處熉殬I(yè)在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位不高?！保?］今天這一狀況有一定改善，但仍不盡如人意。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%以上的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為自己屬于“社會(huì)中下層”，地位低于國(guó)家及社會(huì)管理者階層、專業(yè)技術(shù)人員階層，自己的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位僅僅略高于農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者階層，很多人表示當(dāng)初的職業(yè)是出于某種“無(wú)奈”，說(shuō)明在這些擇業(yè)者心目中，鄉(xiāng)村教師整體社會(huì)地位不高。而擇業(yè)取向往往更能反映某種職業(yè)的社會(huì)地位，因?yàn)椤耙环N職業(yè)即便在社會(huì)統(tǒng)治階層賦予價(jià)值定位的職業(yè)體系中處于高位，或者即便在研究者設(shè)定的層面因素量化綜合體系中處于高位，但只要在社會(huì)成員的擇業(yè)取向體系中處于中位乃至低位，那么就不能說(shuō)該職業(yè)的整體社會(huì)地位高?！保?］（P198）

（二）工作認(rèn)同危機(jī)

鄉(xiāng)村教師如何看待自己的日常工作？筆者選取了5所鄉(xiāng)村小學(xué)的16位教師進(jìn)行了調(diào)查，教師們普遍反映目前的學(xué)校教育氛圍存在問(wèn)題，對(duì)學(xué)生是嚴(yán)不得又松不得，真是風(fēng)箱里的老鼠兩頭受氣。隨著城鎮(zhèn)化的進(jìn)展，城市抽水機(jī)效應(yīng)顯現(xiàn)，家庭條件好天賦較高的學(xué)生不斷走向城市，也影響了鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)環(huán)境，教師很難看到教學(xué)效果，他們雖然在大學(xué)里教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)學(xué)了一大堆，但鄉(xiāng)村的許多新情況，如留守兒童、棄養(yǎng)兒童、低齡寄宿生……從教科書(shū)里找不到答案，又沒(méi)機(jī)會(huì)出去見(jiàn)見(jiàn)世面，逐漸走向平庸。評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)名額有限，職稱晉升也相對(duì)困難。由此可見(jiàn)，鄉(xiāng)村教師對(duì)自身工作的認(rèn)同度不高，主要有以下原因：一是工作負(fù)擔(dān)重、壓力大；二是學(xué)生難管難教，家長(zhǎng)和學(xué)校往往產(chǎn)生矛盾；三是信息閉塞，晉升通道受阻，看不到個(gè)人發(fā)展希望，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。根據(jù)《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》來(lái)自于對(duì)全國(guó)18個(gè)省（市區(qū)）35個(gè)縣（區(qū)）的分層制樣調(diào)查，報(bào)告顯示，鄉(xiāng)村教師晉升二級(jí)、一級(jí)、高級(jí)職稱的年限均顯著高于縣鎮(zhèn)教師。他們每天按部就班地上課、下課，機(jī)械地重復(fù)著“昨天的故事”，“對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展不抱有希望和期待，麻木地存在著，漠然地存在著，失去了定向和獻(xiàn)身的需要”［8］。有專家認(rèn)為：“鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展的意識(shí)也比較欠缺，教師研修意識(shí)不強(qiáng)，多數(shù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)追求不高，只有24.9%的鄉(xiāng)村教師希望成為教學(xué)骨干，只有19%的鄉(xiāng)村教師希望成為師德標(biāo)兵?！保?］

（三）經(jīng)濟(jì)地位認(rèn)同危機(jī)

長(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣于用道德感召和職業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)要求鄉(xiāng)村教師，殊不知有尊嚴(yán)的生活離不開(kāi)充分的物質(zhì)條件保障。近年來(lái)鄉(xiāng)村教師的待遇有所提高，而且待遇的增幅看上去可觀，可由于基數(shù)太低，教師到手的收入還有不足。實(shí)際上，經(jīng)濟(jì)是地位的最重要支撐，工資待遇不僅是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，還意味著對(duì)個(gè)人付出和成績(jī)的肯定?！吨袊?guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告》（2019）顯示，縣城、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、屯中學(xué)一級(jí)教師每月實(shí)發(fā)工資分別為3 248.3、4 344.2、4 097.0、4 155.2元；縣城、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)、屯小學(xué)高級(jí)教師每月實(shí)發(fā)工資分別為3 461.9、4 317.9、4 289.2、4 511.1元。國(guó)家政策對(duì)鄉(xiāng)村教師待遇雖有相關(guān)規(guī)定，但很多難以落到實(shí)處，有的地方還有拖欠教師工資的情況，特別是代課老師，處境更糟。

三、活力不振：鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的后果

（一）流失率偏高

鄉(xiāng)村學(xué)校教師流失問(wèn)題存在已久。據(jù)2020年底我們?cè)谔K北5所鄉(xiāng)村學(xué)校的調(diào)研，65.6%的教師想到教育質(zhì)量更好的學(xué)校任教，80.3%的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師希望到縣及以上城市學(xué)校任教，90.5%的村小教師希望到鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以上地區(qū)學(xué)校任教。近年來(lái)，很多鄉(xiāng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)教師流動(dòng)量仍然很大，有的鄉(xiāng)村學(xué)校幾年來(lái)陸續(xù)招進(jìn)了多名教師，但三年服務(wù)期滿后，幾乎走得一個(gè)不剩。雖然這些年鄉(xiāng)村學(xué)校的年輕教師隊(duì)伍壯大了，但鄉(xiāng)村學(xué)校條件相對(duì)艱苦、待遇不高，一些教師下不去、留不住、工作積極性不高。當(dāng)前鄉(xiāng)村教師每年流失率保守估計(jì)為20%左右，有些偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校的特崗教師流失率幾乎達(dá)到50%以上。上述現(xiàn)象在數(shù)字上反映“顯性流失”的狀況，除此之外，還存在著與此相對(duì)的“隱性流失”現(xiàn)象，即鄉(xiāng)村教師雖然留在原學(xué)校，但其興趣點(diǎn)明顯弱化，或是從本職工作轉(zhuǎn)移到其他地方，或從事與教育教學(xué)無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的工作，或在教育教學(xué)工作中得過(guò)且過(guò)、無(wú)意進(jìn)取，而這一問(wèn)題更加難以治理。鄉(xiāng)村教師的流失不僅嚴(yán)重制約鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量，甚至直接影響某些鄉(xiāng)村學(xué)校教育的存續(xù)。

（二）自我價(jià)值感降低

自我價(jià)值感是個(gè)體在對(duì)自身進(jìn)行價(jià)值判斷的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對(duì)自己重要性的肯定與接納的一種心理傾向，自我價(jià)值感影響教師在學(xué)習(xí)、從業(yè)及各種社會(huì)活動(dòng)中的信心和成效，更與自身的心理健康密切相關(guān)。中國(guó)鄉(xiāng)村教師歷來(lái)被賦予了傳播知識(shí)、禮義教化、協(xié)調(diào)官民的作用，國(guó)家與社會(huì)更希望除了學(xué)校教育教學(xué)工作外，鄉(xiāng)村教師還能夠走出校門，更好融入鄉(xiāng)村社會(huì)，直接服務(wù)于鄉(xiāng)村社會(huì)的生產(chǎn)和鄉(xiāng)民的日常生活，假如鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同度低，他們就會(huì)僅僅把學(xué)校工作當(dāng)成謀生的手段，根本不可能付出精力去服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)。當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校工作環(huán)境存在兩個(gè)極端，許多偏遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校天高皇帝遠(yuǎn)，交通不方便，很少接受檢查，工作可松可緊，時(shí)間久了，教師就會(huì)產(chǎn)生得過(guò)且過(guò)、混日子的想法，加上目前還有很多小規(guī)模學(xué)校，起點(diǎn)本來(lái)就低，大家成績(jī)都不高，差不多就行了，學(xué)生安全成為第一位的任務(wù)，教師失去了專業(yè)發(fā)展的需要與動(dòng)力。而另一些條件較好的鄉(xiāng)村學(xué)校，講究凡事向城里學(xué)校學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)起來(lái)水土不服，輕理念重形式，在管理上容易簡(jiǎn)單教條，教師只是“知識(shí)打工者”，每天重復(fù)著機(jī)械勞動(dòng)，久而久之教師也進(jìn)入了麻木狀態(tài)，在工作中失去了創(chuàng)造性和主動(dòng)性。

（三）職業(yè)倦怠高發(fā)

職業(yè)倦怠又叫“職業(yè)枯竭”，“意指工作中的個(gè)體體驗(yàn)到的長(zhǎng)期的情感耗竭、人格解體、身體疲勞以及工作成就感降低等一系列負(fù)性癥狀”［10］。如果教師的這種負(fù)面心理狀態(tài)長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)，必然會(huì)導(dǎo)致教師“做一天和尚撞一天鐘”，教學(xué)流于形式，根本無(wú)暇顧及教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也就無(wú)從談起。此時(shí)的教師處于難以言說(shuō)的對(duì)現(xiàn)實(shí)不滿狀態(tài)，改變現(xiàn)狀的愿望很迫切，而排在第一位的辦法就是“走為上計(jì)”，成功則加重教師流失的情形，暫時(shí)未成功也會(huì)因工作不安心造成較大危害。這方面有較多的調(diào)查數(shù)據(jù)支撐，“教師存在職業(yè)倦怠傾向，男教師的職業(yè)倦怠程度高于女教師，已婚教師高于未婚教師，班主任高于非班主任教師?！保?1］造成鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠的原因多種多樣。他們或因待遇與工作強(qiáng)度不匹配而產(chǎn)生失落感；或應(yīng)理想與現(xiàn)實(shí)差距較大而產(chǎn)生不適感；也有對(duì)學(xué)校管理粗放、人性化缺失而產(chǎn)生拒斥感；更有鄉(xiāng)村教師在知識(shí)傳授者、心靈守護(hù)者、學(xué)生監(jiān)護(hù)者、校務(wù)管理者、社區(qū)服務(wù)者等多種角色扮演中無(wú)所適從，教書(shū)育人的主責(zé)主業(yè)不清晰，反而陷入邊緣化的困境。教師職業(yè)倦怠可以導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量下降，造成人際關(guān)系障礙，以及持續(xù)的自我身心損害。

四、強(qiáng)化身份認(rèn)同：提振鄉(xiāng)村教師活力的基本方略

近年來(lái)學(xué)界逐漸重視教師特別是鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同問(wèn)題，如有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師身份認(rèn)同是“教師基于他者認(rèn)知基礎(chǔ)上的，經(jīng)由個(gè)體體認(rèn)與肯定的自我身份感”［12］（P3）。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)要讓鄉(xiāng)村教師“最終實(shí)現(xiàn)‘道德意義’ 層面的身份認(rèn)同?！保?3］也有學(xué)者聚焦于“鄉(xiāng)村教師在城鄉(xiāng)張力擠壓中產(chǎn)生了身份認(rèn)同危機(jī)”［14］。筆者認(rèn)為強(qiáng)化身份認(rèn)同是解決鄉(xiāng)村教師活力的關(guān)鍵，必須從政府、社會(huì)、學(xué)校和教師層面綜合施策，才能取得良好效果。

（一）提高鄉(xiāng)村教師地位

在社會(huì)學(xué)視野中，地位乃是“由財(cái)富、權(quán)力及聲望所決定的一個(gè)人的位置”［15］（P57）。 因此， 應(yīng)該從以下三個(gè)方面提升鄉(xiāng)村教師的地位。

1.增加教師收入

經(jīng)濟(jì)收入是影響大學(xué)生到鄉(xiāng)村從教的重要因素。數(shù)年前，《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告》負(fù)責(zé)人鄔志輝針對(duì)師范院校的畢業(yè)生到農(nóng)村就業(yè)的意愿進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，待遇是畢業(yè)生考慮的第一因素，如果工資達(dá)到4 001～5 000元，88.07%的大學(xué)生愿意下到農(nóng)村。盡管經(jīng)濟(jì)收入未必是影響鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的決定性因素，但這一問(wèn)題的重要性不言而喻?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)：“認(rèn)真落實(shí)艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼等政策，全面落實(shí)集中連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策，依據(jù)學(xué)校艱苦邊遠(yuǎn)程度實(shí)行差別化補(bǔ)助，鼓勵(lì)有條件的地方提高補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，努力惠及更多鄉(xiāng)村教師?！币罅Πl(fā)揮收入因素對(duì)鄉(xiāng)村教師的激勵(lì)作用。

2.重塑教師權(quán)威。

教師權(quán)威是在教育教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的，由社會(huì)制度和教師職業(yè)所賦予的法理性權(quán)威以及教師個(gè)人魅力帶來(lái)的專業(yè)性權(quán)威所構(gòu)成［16］，是教師維持教育教學(xué)活動(dòng)，感受工作價(jià)值，體現(xiàn)人格尊嚴(yán)的基本條件之一。當(dāng)前，由于信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生獲取知識(shí)的渠道增加，而教師的知識(shí)權(quán)威退隱；對(duì)服務(wù)型教育、民主型師生關(guān)系的倡導(dǎo)，弱化了教師的角色權(quán)威；教學(xué)模式的程序化，教師存在的工具化，弱化了教師的感召權(quán)威。因此，鄉(xiāng)村教師常常在教學(xué)上亦步亦趨，不敢創(chuàng)新，在管理上謹(jǐn)小慎微，難得糊涂。當(dāng)前需要進(jìn)一步健全和落實(shí)相關(guān)法律法規(guī)，厘清教師權(quán)威的內(nèi)涵和邊界，保障教師的法理性權(quán)威，同時(shí)防止教師權(quán)威的異化。

3.提高教師聲望

教師職業(yè)聲望是社會(huì)成員對(duì)教師職業(yè)的意義、價(jià)值、聲譽(yù)的綜合評(píng)價(jià)，它表現(xiàn)為教師職業(yè)的一種社會(huì)聲譽(yù)，是其他社會(huì)成員對(duì)這一職業(yè)的從業(yè)人員的敬重程度。聲望地位與金錢地位和權(quán)力地位相抗衡，三者的合力決定著人們真實(shí)的社會(huì)地位。從國(guó)家層面來(lái)講，前文已述及，提升教師的經(jīng)濟(jì)地位最為關(guān)鍵，除此之外，還需要營(yíng)造良好的外部環(huán)境，提高社會(huì)各階層的思想道德覺(jué)悟和價(jià)值判斷能力，客觀地認(rèn)識(shí)和分析在社會(huì)上存在的各種職業(yè)人員對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生的影響和做出的貢獻(xiàn)。從學(xué)校層面來(lái)講，可以加強(qiáng)民主管理，為教師賦權(quán)增能，保障教師的合法權(quán)益，為教師專業(yè)化發(fā)展提供條件。從教師自身來(lái)講，一是要實(shí)現(xiàn)教師社會(huì)角色的成功轉(zhuǎn)變，教師角色不僅僅是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生的引導(dǎo)者、心靈的培育者；二是要增強(qiáng)自身的職業(yè)素養(yǎng)，提高自身的職業(yè)道德。

（二）建立正確的職業(yè)角色認(rèn)知

近幾年，由于政府和社會(huì)的重視以及相關(guān)政策的推行，鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)待遇和專業(yè)發(fā)展顯著改善，但仍不足以解決他們身份認(rèn)同問(wèn)題，原因在于從根本上說(shuō)教師身份認(rèn)同危機(jī)的化解，“需要重視教師‘自我’ 的覺(jué)醒與主體性的發(fā)揮，重視教師對(duì)專業(yè)價(jià)值、身份、角色等的合理辨識(shí)”［17］（P232）。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)角色主要有兩個(gè)指向：一是指向鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展。從古至今，因?yàn)樘厥獾牡赖潞臀幕矸荩l(xiāng)村教師群體一直承擔(dān)著宣揚(yáng)鄉(xiāng)村禮教、代言鄉(xiāng)村文化和協(xié)助鄉(xiāng)村治理的角色，享有較高的社會(huì)地位。當(dāng)前，在新時(shí)代鄉(xiāng)村振興的大背景下，鄉(xiāng)村教師因?yàn)樽陨淼奈幕Y本優(yōu)勢(shì)，成為鄉(xiāng)村振興征途上不容忽視的方面軍，應(yīng)該“擔(dān)當(dāng)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)人才的培育者、鄉(xiāng)村生態(tài)文明的傳播者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的守護(hù)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者和鄉(xiāng)民生活改造的領(lǐng)導(dǎo)者等重要社會(huì)角色，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中努力發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用”［18］。二是指向鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展。長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)分割造成了鄉(xiāng)村相對(duì)貧窮閉塞，由于家庭文化資本薄弱，加上鄉(xiāng)村學(xué)生中留守兒童多，甚至因?yàn)楦改富橐鲎児适沟孟喈?dāng)一批學(xué)生失去完整的家庭環(huán)境，導(dǎo)致他們成長(zhǎng)過(guò)程中的各種困境，容易產(chǎn)生人格問(wèn)題、心理健康問(wèn)題、學(xué)業(yè)問(wèn)題，此時(shí)，鄉(xiāng)村教師必然作為他們生命歷程中的重要他人。作為訓(xùn)練有素的專業(yè)教育者，鄉(xiāng)村教師對(duì)于促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的健康成長(zhǎng)，阻斷貧困的代際傳遞，承擔(dān)著重大責(zé)任。時(shí)代呼喚鄉(xiāng)村教師高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的職業(yè)定位，對(duì)傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的使命擔(dān)當(dāng)，對(duì)塑造靈魂、塑造生命、塑造人之時(shí)代重任的充分認(rèn)知，并努力把這一認(rèn)知轉(zhuǎn)化和落實(shí)為自覺(jué)的職業(yè)行為和職業(yè)實(shí)踐。

（三）彰顯教師管理的“關(guān)懷”取向

當(dāng)前大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校至少在理念上接受了“以人為本”的理念，但卻多把它等同于“以學(xué)生為本”，強(qiáng)調(diào)建立關(guān)懷型的師生關(guān)系，在教師管理上仍然沿續(xù)傳統(tǒng)做法，主要表現(xiàn)在：一是管理機(jī)制僵化，各部門各自為政，以指示、通知、實(shí)施意見(jiàn)等開(kāi)展工作；二是權(quán)力意識(shí)濃厚，整個(gè)過(guò)程是“防教師”的，從管理的目標(biāo)、方法和結(jié)果的處理都沒(méi)有教師的參與，用機(jī)械的制度對(duì)教師進(jìn)行強(qiáng)制約束；三是管理方法單一，層層加碼的科層制管理模式強(qiáng)調(diào)命令與服從，管理中重結(jié)果，輕過(guò)程，忽視教師的心理和精神健康；四是考核方式單一，一切以學(xué)生考分為標(biāo)準(zhǔn)，扼殺了教師的創(chuàng)造性和自主性，造成了教師在情緒上反感和行為上的消極抵抗。然而，“關(guān)懷不只與學(xué)生相關(guān)。片面強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的關(guān)懷而忽視對(duì)教師的關(guān)懷，亦是教育中的一大關(guān)懷問(wèn)題”［19］（P3）。鄉(xiāng)村教師的管理必須彰顯關(guān)懷取向。一是要積極改善教師的生活工作條件；二是要開(kāi)展動(dòng)態(tài)的多元化的教師評(píng)價(jià)，讓教師體會(huì)自我的成長(zhǎng)與工作的成效；三是要營(yíng)造良好的氛圍和活動(dòng)載體，讓教師能夠進(jìn)行“理性的交融”“心靈的相遇”，滿足情感需求；四是開(kāi)拓教師的進(jìn)修、晉升通道，讓教師在事業(yè)成功中體驗(yàn)幸福。

（四）培育鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷

教師地位的提升不可能一蹴而就，因此，立足于這個(gè)現(xiàn)實(shí)，大力培育鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷尤為重要。鄉(xiāng)土情懷“指鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的關(guān)切、對(duì)農(nóng)民生存狀況的擔(dān)憂、對(duì)鄉(xiāng)村孩子處境的關(guān)注等”［20］，它既是鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的情感基礎(chǔ)，也是他們關(guān)愛(ài)鄉(xiāng)村孩子和創(chuàng)造性地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力之源，需要“將鄉(xiāng)土取向融入新生代鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中”［21］。要抓好幾個(gè)環(huán)節(jié)：第一，師范生招生環(huán)節(jié)。了解學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村環(huán)境、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知與情感傾向，把那些了解和熱愛(ài)鄉(xiāng)村教育的優(yōu)秀人才作為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的主要生源。現(xiàn)階段，鄉(xiāng)村定向師范生的主要生源來(lái)自鄉(xiāng)村，除了因?qū)W生總體條件所限，這些學(xué)生比較了解鄉(xiāng)村，容易適應(yīng)鄉(xiāng)村也是一個(gè)重要原因。第二，師范生培養(yǎng)環(huán)節(jié)。以課程為載體，以教育為抓手，厚植鄉(xiāng)村情懷，比如開(kāi)設(shè)鄉(xiāng)村社會(huì)學(xué)、鄉(xiāng)村文化學(xué)、鄉(xiāng)村教育學(xué)等理論課程，開(kāi)展到鄉(xiāng)村見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生從理論上認(rèn)知鄉(xiāng)村，實(shí)踐上了解和親近鄉(xiāng)村。第三，鄉(xiāng)村教師入職教育環(huán)節(jié)。培育鄉(xiāng)村教師的責(zé)任感和使命感，讓鄉(xiāng)村教師清楚地認(rèn)識(shí)到自己所承擔(dān)的鄉(xiāng)村教育事業(yè)在國(guó)家發(fā)展中的戰(zhàn)略意義和價(jià)值，產(chǎn)生崇高的意義感和奉獻(xiàn)的使命感。第四，鄉(xiāng)村教師職后教育環(huán)節(jié)。引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師立足鄉(xiāng)土，充分認(rèn)知工作環(huán)境、工作對(duì)象的特殊性，在工作崗位上建功立業(yè)，獲得成就感，發(fā)揮潛力和潛能。

黨的十八大以來(lái)，黨和國(guó)家把鄉(xiāng)村教育擺在重要的戰(zhàn)略高度，優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育有利于扶貧攻堅(jiān)，有利于阻斷貧困代際傳遞，有助于實(shí)現(xiàn)共同富裕。當(dāng)前，進(jìn)一步實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，離不開(kāi)鄉(xiāng)村教育的振興，沒(méi)有一大批高素質(zhì)的鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)村教育也就失去了靈魂。當(dāng)前，要全面提振鄉(xiāng)村教師活力，就要不斷強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同，讓鄉(xiāng)村教師有更多歸屬感、獲得感，打造一支充滿生機(jī)和活力的“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，以優(yōu)質(zhì)教育為鄉(xiāng)村振興“強(qiáng)筋壯骨”。