專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師教師身份認(rèn)同的困境與思考

李憶華，鄭文佳

教師身份認(rèn)同是教師在與不同或相同群體的個(gè)體進(jìn)行交往所獲取的關(guān)于自我社會(huì)差異與身份識(shí)別的認(rèn)知，以及由此形成的對(duì)該身份所具有的地位角色、職責(zé)功能的主觀(guān)感知、認(rèn)可接受和付諸踐行的程度，其核心是經(jīng)由個(gè)體體認(rèn)與肯定的教師自我身份感。[1]專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育是研究生教育的重要組成部分，是高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主渠道，承擔(dān)著“高端人才供給”的重要使命。[2]專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)性決定校外導(dǎo)師在學(xué)科建設(shè)中扮演著不可或缺的角色。增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師的教師身份認(rèn)同，加強(qiáng)校外導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)，有利于發(fā)揮行業(yè)單位、實(shí)務(wù)部門(mén)的依托作用，提升專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量。

一、專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師教師身份認(rèn)同的困境

專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師教師身份認(rèn)同的困境主要表現(xiàn)在校外導(dǎo)師對(duì)自我身份產(chǎn)生認(rèn)知迷茫、教師專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)缺位、自我職業(yè)價(jià)值感與收益不足等方面。

(一)教師身份認(rèn)同模糊

自我認(rèn)同即個(gè)人認(rèn)同，是指自己對(duì)自我現(xiàn)狀、生理特征、社會(huì)期待、以往經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)情境、未來(lái)希望、工作狀態(tài)等各層面的覺(jué)知，統(tǒng)合而成為一個(gè)完整、和諧的結(jié)構(gòu)，亦即追求自我統(tǒng)一性及連續(xù)性的感覺(jué)。[3]客觀(guān)上，校外導(dǎo)師作為兼職教師，是培養(yǎng)院校賦予、也是自身在教育教學(xué)實(shí)踐中所形成的社會(huì)期待的角色。但是，在校外導(dǎo)師看來(lái)，自己人事關(guān)系隸屬原單位，兼職性質(zhì)為友情客座，在研究生教育中處于邊緣化的地位。只是在不影響自身正常工作的前提下參與研究生培養(yǎng)的若干環(huán)節(jié)，即來(lái)即走，“外來(lái)人”意識(shí)較強(qiáng)，往往把自己當(dāng)作“過(guò)客”“候鳥(niǎo)”，教師角色期待不高，高校教師身份歸屬性不強(qiáng)。在這種情況下，無(wú)論是兼職導(dǎo)師本人還是培養(yǎng)院校，均不會(huì)把兼職導(dǎo)師角色定義為“高校教師”。因此，這種身份感的喪失使得校外導(dǎo)師不能合理地確認(rèn)與定位自身的專(zhuān)業(yè)權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任，使得教師的教學(xué)專(zhuān)業(yè)行為與外在的身份規(guī)約不相符，甚至發(fā)生抵觸。[4]

實(shí)事求是地說(shuō)，校外導(dǎo)師兼職必然會(huì)擠占其本職工作和閑暇時(shí)間。校外導(dǎo)師在培養(yǎng)院校的兼職性質(zhì)，決定其工作重心肯定是放在自身本職工作上，協(xié)助高校完成人才培養(yǎng)工作是義務(wù)，也是奉獻(xiàn)。當(dāng)參加高校的教學(xué)活動(dòng)與本職工作發(fā)生矛盾、沖突時(shí)，校外導(dǎo)師幾乎無(wú)條件服從本單位的工作安排，而放棄高校預(yù)定的教學(xué)活動(dòng)。[5]因此，如何有效解決校外導(dǎo)師身份認(rèn)同的困境，顯得十分迫切。

(二)教師專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)缺位

校外導(dǎo)師的教師身份認(rèn)同是個(gè)體主觀(guān)能動(dòng)性與研究生教育情境之間相互作用的產(chǎn)物。按照國(guó)家和地方教育行政部門(mén)的有關(guān)要求，培養(yǎng)院校組建專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育團(tuán)隊(duì)時(shí)，必須聘請(qǐng)一些在企事業(yè)單位、政府部門(mén)的有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的人員作為校外實(shí)務(wù)導(dǎo)師。實(shí)際上，被聘請(qǐng)的校外導(dǎo)師中的絕大多數(shù)人不參與日常的教學(xué)活動(dòng)，僅有極少數(shù)校外導(dǎo)師被邀請(qǐng)到學(xué)校舉辦屈指可數(shù)的專(zhuān)題講座。校外導(dǎo)師在研究生教育改革中話(huà)語(yǔ)缺位，其教師職業(yè)的責(zé)任與價(jià)值建構(gòu)則無(wú)法彰顯。以某高校公共管理專(zhuān)業(yè)學(xué)位為例，校內(nèi)導(dǎo)師36人，校外行業(yè)導(dǎo)師23人。近5年來(lái)，只有5名校外導(dǎo)師來(lái)校舉辦過(guò)公共管理實(shí)務(wù)專(zhuān)題講座，其他人僅僅參與過(guò)研究生培養(yǎng)的某一環(huán)節(jié)，并沒(méi)有真正介入研究生指導(dǎo)過(guò)程。有研究顯示，52%的研究生表示沒(méi)有得到過(guò)校外導(dǎo)師的指導(dǎo)，30.1%的研究生表示得到過(guò)校外導(dǎo)師的一些指導(dǎo)，只有8.8%的研究生表示得到過(guò)校外導(dǎo)師很多的指導(dǎo)。[6]在研究生的實(shí)際指導(dǎo)過(guò)程中，只有31%的校內(nèi)外導(dǎo)師能夠保持經(jīng)常聯(lián)系，37%～38%的校內(nèi)外導(dǎo)師之間有一些聯(lián)系，17%左右的校內(nèi)外導(dǎo)師只是偶爾有聯(lián)系，11%～12%的校內(nèi)外導(dǎo)師之間沒(méi)有聯(lián)系。[7]

(三)教師職業(yè)價(jià)值感與自我收益不足

教師的價(jià)值認(rèn)同是指教師對(duì)其在生存、發(fā)展乃至自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值認(rèn)可的程度，[8]它決定教師的教育理想、教育信念和教育追求，對(duì)教師的學(xué)習(xí)、工作和生活有著巨大的影響。

校外兼職導(dǎo)師不是受聘人員賴(lài)以謀生的職業(yè)崗位。因此，與一般勞動(dòng)關(guān)系中追求簡(jiǎn)單的職業(yè)認(rèn)可和獲得勞動(dòng)報(bào)酬不同，兼職導(dǎo)師開(kāi)展工作的價(jià)值目標(biāo)具有多元性，在不同的場(chǎng)域，針對(duì)社會(huì)、大學(xué)、學(xué)生、工作單位等不同主體，有著更為復(fù)雜多元的利益追求。兼職導(dǎo)師投入工作的動(dòng)力，更多來(lái)源于社會(huì)文化層面的正面評(píng)價(jià)及其自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的心理追求，同時(shí)也來(lái)源于對(duì)自己所從事行業(yè)的專(zhuān)業(yè)忠誠(chéng)和行業(yè)文化背景下的社會(huì)責(zé)任，這種隱性的約束機(jī)制，一定程度上比契約化的顯性約束機(jī)制作用發(fā)揮得更為持久和厚重。[9]實(shí)質(zhì)上，很多培養(yǎng)院校往往重視對(duì)校內(nèi)導(dǎo)師的激勵(lì)，卻不考慮校外導(dǎo)師的待遇，校外導(dǎo)師有責(zé)任、沒(méi)權(quán)利，有頭銜、沒(méi)回報(bào)，評(píng)選優(yōu)秀導(dǎo)師、發(fā)放導(dǎo)師津貼、進(jìn)行成果獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，校外導(dǎo)師被排除在外，還有的培養(yǎng)院校在專(zhuān)業(yè)學(xué)位碩士研究生學(xué)位論文的封面都不顯示校外導(dǎo)師的信息。[10]這在一定程度上挫傷了校外導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，影響其社會(huì)角色期待的價(jià)值共識(shí)的形成。

二、專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師教師身份認(rèn)同困境的成因

影響專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師教師身份認(rèn)同困境的因素復(fù)雜多樣，主要有三個(gè)方面的原因。

(一)國(guó)家和地方教育行政部門(mén)教育政策的供給不足

為了提高專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量，教育部先后出臺(tái)了《關(guān)于做好全日制碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見(jiàn)》(教研﹝2009﹞1號(hào))、《關(guān)于開(kāi)展研究生專(zhuān)業(yè)教育綜合改革試點(diǎn)工作的通知》(教研函﹝2010﹞1號(hào))、《關(guān)于深化研究生教育改革的意見(jiàn)》(教研﹝2013﹞1號(hào))等文件，明確要求建立“雙導(dǎo)師”制度，即以培養(yǎng)院校校內(nèi)導(dǎo)師為主，校外導(dǎo)師參與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程、課題項(xiàng)目研究和學(xué)位論文指導(dǎo)，共同承擔(dān)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)工作。培養(yǎng)院校要努力吸收來(lái)自不同領(lǐng)域的專(zhuān)家、學(xué)者以及經(jīng)驗(yàn)豐富的實(shí)踐領(lǐng)域?qū)I(yè)技術(shù)人才，共同承擔(dān)起對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的系統(tǒng)培養(yǎng)工作。但是，這些政策更多側(cè)重于宏觀(guān)指導(dǎo)，且主要針對(duì)高校及校內(nèi)導(dǎo)師而言，而對(duì)外部企業(yè)行業(yè)及校外導(dǎo)師在“雙導(dǎo)師”制建設(shè)中各自的權(quán)責(zé)、利益分配等問(wèn)題缺乏具體可操作的配套辦法和制度保障。[11]

(二)高校管理制度有所缺失

高校管理制度的缺失直接影響校外導(dǎo)師的自我身份認(rèn)同建構(gòu)與高校教師歸屬感的形成，主要表現(xiàn)在：一是校外導(dǎo)師履職機(jī)制缺位?！半p導(dǎo)師”制要求校外導(dǎo)師與校內(nèi)導(dǎo)師合作，幫助學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展校外實(shí)踐活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)位論文撰寫(xiě)，等等。教育行政部門(mén)政策文件及各培養(yǎng)院校對(duì)此有相應(yīng)的規(guī)定。但是，這些要求只是在發(fā)放聘書(shū)、舉行聘任儀式時(shí)寬而泛之地說(shuō)一說(shuō)而已，并沒(méi)有一套可操作性的配套實(shí)施細(xì)則對(duì)校外導(dǎo)師的職、責(zé)、權(quán)作明確而具體的界定。校內(nèi)外導(dǎo)師分工與協(xié)作不明確，導(dǎo)致校外導(dǎo)師對(duì)自身職責(zé)、服務(wù)范圍迷惑不清，沒(méi)有全程融入專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。二是協(xié)同溝通不暢?！半p導(dǎo)師”制要求構(gòu)建校內(nèi)外導(dǎo)師之間、校內(nèi)外導(dǎo)師與研究生之間的合作溝通機(jī)制。但是，很多高校沒(méi)有相應(yīng)的制度安排，學(xué)生入學(xué)伊始只明確校內(nèi)導(dǎo)師的指導(dǎo)責(zé)任，學(xué)生結(jié)束課程學(xué)習(xí)之后，開(kāi)展校外實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，校外導(dǎo)師才介入部分培養(yǎng)環(huán)節(jié)。校內(nèi)外導(dǎo)師之間、校外導(dǎo)師與學(xué)生之間交往交流交融意識(shí)淡薄，彼此互動(dòng)少，沒(méi)有形成有效的人才培養(yǎng)共同體。三是激勵(lì)措施有待改進(jìn)。在高校層面，培養(yǎng)院校雖然建立了兼職導(dǎo)師聘任制度，但是多強(qiáng)調(diào)責(zé)任和義務(wù)，賦予校外導(dǎo)師的權(quán)利十分有限，其利益訴求得不到保障，從而影響校外導(dǎo)師對(duì)自身在專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育中的價(jià)值、意義、責(zé)任、作用、地位等要素的認(rèn)知。例如，湖南某高校出臺(tái)的《××大學(xué)關(guān)于專(zhuān)業(yè)學(xué)位碩士研究生雙導(dǎo)師制暫行實(shí)施辦法》(校行發(fā)研究生字〔2011〕18號(hào))中，關(guān)于校外兼職導(dǎo)師的聘任，賦予校外兼職導(dǎo)師7項(xiàng)職責(zé)，對(duì)其享受的待遇則語(yǔ)焉不詳。同時(shí)，培養(yǎng)院校為校外導(dǎo)師提供的課時(shí)酬金、導(dǎo)師補(bǔ)貼等較低，難以實(shí)現(xiàn)有效的激勵(lì)。

(三)校外導(dǎo)師的教師素質(zhì)有待提高

一個(gè)合格的研究生指導(dǎo)教師，不僅需要豐富的實(shí)踐技能和經(jīng)驗(yàn)，還需要較為扎實(shí)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)理論素養(yǎng)。校外導(dǎo)師來(lái)自不同行業(yè)、部門(mén)，教學(xué)能力素質(zhì)存在短板，教育理論素養(yǎng)(教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位校外導(dǎo)師例外)相對(duì)偏低。不僅如此，校外導(dǎo)師對(duì)于如何規(guī)劃自身肩負(fù)的職責(zé)和使命，如何指導(dǎo)、管理研究生的實(shí)踐，還存在一定的認(rèn)識(shí)盲區(qū)，缺乏對(duì)研究生教育本性的應(yīng)然理解，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技巧較為欠缺。其原因在于：培養(yǎng)院校沒(méi)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)校外導(dǎo)師開(kāi)展相關(guān)教育知識(shí)與能力培訓(xùn)，即便舉辦類(lèi)似的活動(dòng)，校外導(dǎo)師特別是外地的導(dǎo)師因?yàn)楦鞣N原因，基本上缺席。教師職業(yè)素養(yǎng)的不足，使校外導(dǎo)師處在實(shí)踐與理論的夾縫之中，難以準(zhǔn)確定位職業(yè)歸屬、建構(gòu)教師職業(yè)認(rèn)同。

此外，校外導(dǎo)師持有的“外來(lái)人”“候鳥(niǎo)”的情感意識(shí)，以及個(gè)人價(jià)值觀(guān)與專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育思想觀(guān)念革新的沖突，常常造成校外導(dǎo)師教師自我身份感迷失而不愿自我調(diào)適、改變自我和完善自我。

三、加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師的教師身份認(rèn)同的策略

專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師的教師身份認(rèn)同困境問(wèn)題具有隱蔽性，從當(dāng)前和長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，潛在地影響研究生實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，影響校外導(dǎo)師的教師歸屬感和工作內(nèi)驅(qū)力。因此，研究推進(jìn)校外導(dǎo)師自覺(jué)建構(gòu)教師身份認(rèn)同具有現(xiàn)實(shí)性和緊迫性。

(一)重視頂層設(shè)計(jì)，推進(jìn)“雙導(dǎo)師”制度創(chuàng)新

教育部和地方教育行政部門(mén)、各專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)等應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，明確培養(yǎng)院校與地方政府、企事業(yè)單位、實(shí)際部門(mén)在專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)中的地位、目標(biāo)、任務(wù)、合作機(jī)制；出臺(tái)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育校外導(dǎo)師工作規(guī)范，細(xì)化工作職責(zé)、工作內(nèi)容；明確校外導(dǎo)師遴選程序與方法、評(píng)價(jià)考核體系。培養(yǎng)院校在吸收、借鑒先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌、合理使用相關(guān)的政策，從制度創(chuàng)新上積極探索柔性化的人才聘任機(jī)制，把校外導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)納入學(xué)校研究生導(dǎo)師隊(duì)伍整體建設(shè)之中；從實(shí)際出發(fā)，優(yōu)化、細(xì)化校外導(dǎo)師遴選制度、評(píng)價(jià)制度、薪酬與激勵(lì)制度等，明確校外導(dǎo)師的職責(zé)、權(quán)利、待遇和獎(jiǎng)懲，保障校外導(dǎo)師的切身利益；高校主動(dòng)與行業(yè)企業(yè)、實(shí)際部門(mén)合作，邀請(qǐng)企事業(yè)單位參與專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)全過(guò)程，懇請(qǐng)企事業(yè)單位支持校外導(dǎo)師協(xié)助高校開(kāi)展培養(yǎng)工作，把校外導(dǎo)師的人才培養(yǎng)工作由個(gè)人行為上升為單位行為，校外導(dǎo)師到高校參加教學(xué)活動(dòng)和業(yè)務(wù)培訓(xùn)成為本職工作的一部分，[12]推動(dòng)專(zhuān)業(yè)研究生培養(yǎng)和行業(yè)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展深度融合，構(gòu)建共建、共管、共育的高層次人才培養(yǎng)模式，把專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育“雙導(dǎo)師”制度創(chuàng)新落在實(shí)處。

(二)增強(qiáng)校外導(dǎo)師對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育改革的認(rèn)同感

從職業(yè)人的角色到實(shí)踐教學(xué)教師、勝任研究生教育教學(xué)工作，進(jìn)而成為一個(gè)合格的校外導(dǎo)師，不是一蹴而就的事情。實(shí)行“雙導(dǎo)師”制，推進(jìn)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育改革創(chuàng)新，對(duì)校外導(dǎo)師來(lái)說(shuō)，有一個(gè)從被動(dòng)依從到自覺(jué)認(rèn)同的過(guò)程，要求校外導(dǎo)師改變思想觀(guān)念和行為準(zhǔn)則。校外導(dǎo)師的教師身份歸屬是否確定，“雙導(dǎo)師”制度能否成功，需要校外導(dǎo)師對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育改革的認(rèn)同、發(fā)自心底的接納、自覺(jué)主動(dòng)的踐行。必須構(gòu)建教師與專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育改革之間的認(rèn)同機(jī)制，引導(dǎo)校外導(dǎo)師主動(dòng)查找在知識(shí)儲(chǔ)備、職業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)技能、科研教研能力、教育管理水平等方面的不足和差距，正視履職中的困難，提出改進(jìn)的目標(biāo)與努力的方向。校外導(dǎo)師需要培育深厚的教育情懷，認(rèn)同教育改革，重視自身教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，主動(dòng)把自己融入研究生教育改革實(shí)踐中去，才能增強(qiáng)對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育的責(zé)任感、使命感和認(rèn)同感，把專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育改革的創(chuàng)新理念自覺(jué)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的行為準(zhǔn)則，自覺(jué)建構(gòu)自己的教師身份認(rèn)同。

培養(yǎng)院校要認(rèn)識(shí)校外導(dǎo)師工作的獨(dú)特性，努力改善校外導(dǎo)師的福利待遇，為校外導(dǎo)師的終身學(xué)習(xí)、培訓(xùn)進(jìn)修、教學(xué)改革實(shí)踐等創(chuàng)造必要的條件，促進(jìn)其職業(yè)能力的發(fā)展；加強(qiáng)校外導(dǎo)師的應(yīng)用型業(yè)績(jī)、應(yīng)用型成果的宣傳和推介工作，提升其社會(huì)認(rèn)可度和美譽(yù)度，以激勵(lì)和吸引企事業(yè)單位優(yōu)秀人才加盟“雙導(dǎo)師”隊(duì)伍，夯實(shí)校外導(dǎo)師的整體素質(zhì)。

(三)尊重、賦予校外導(dǎo)師專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)權(quán)，建設(shè)合作型教師團(tuán)隊(duì)文化

校外導(dǎo)師教師身份認(rèn)同的過(guò)程中受到來(lái)自不同方面的影響，是否擁有專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)權(quán)，是影響校外導(dǎo)師教師身份認(rèn)同的一個(gè)重要因素。尊重、賦予校外導(dǎo)師專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)權(quán)，讓校外導(dǎo)師在專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中充分表達(dá)自己的思想、展示專(zhuān)業(yè)智慧，從權(quán)利空間賦予上為校外導(dǎo)師的教師身份認(rèn)同提供支持。為此，一是要建設(shè)好校外導(dǎo)師與學(xué)校院系主管部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)、校內(nèi)外導(dǎo)師之間、校外導(dǎo)師與研究生之間溝通對(duì)話(huà)的平臺(tái)，讓校外導(dǎo)師有說(shuō)話(huà)的地方；要暢通渠道，鼓勵(lì)校外導(dǎo)師為專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育改革建言獻(xiàn)策，把擴(kuò)大校外導(dǎo)師的專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)權(quán)貫穿到研究生培養(yǎng)的全過(guò)程，激發(fā)校外導(dǎo)師的工作熱情。二是要健全制度，支持校外導(dǎo)師建立自己的話(huà)語(yǔ)體系，保障他們充分進(jìn)行利益表達(dá)，保障他們?cè)谘芯可逃械脑?huà)語(yǔ)權(quán)的行使和專(zhuān)業(yè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同本質(zhì)源于教師個(gè)人的不斷學(xué)習(xí)與反思，但離不開(kāi)教師之間在生活和工作中的互相支持，彼此交流和溝通。[13]合作型團(tuán)隊(duì)文化能夠讓教師獲得“專(zhuān)業(yè)的歸屬感”，能緩解教師在教育教學(xué)改革實(shí)踐中面臨的壓力，調(diào)動(dòng)教師參與教育教學(xué)改革的熱情。因此，校內(nèi)外導(dǎo)師應(yīng)齊心協(xié)力，以開(kāi)放、包容的態(tài)度，加強(qiáng)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的交流和合作，攜手推動(dòng)建構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”“育人共同體”，研討專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育改革的精神內(nèi)涵，在不斷探索、創(chuàng)新中促進(jìn)教師職業(yè)價(jià)值認(rèn)同。

(四)加強(qiáng)核心能力建設(shè)，增強(qiáng)校外導(dǎo)師的教師自我效能感

校外導(dǎo)師的教師身份認(rèn)同是其工作的動(dòng)力和源泉。校外導(dǎo)師只有自覺(jué)建構(gòu)并強(qiáng)化教師身份認(rèn)同，才能在專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育中有效地履行其角色與責(zé)任、權(quán)利與義務(wù)。教師的身份認(rèn)同是教師個(gè)體自我不斷自主、積極建構(gòu)的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)用理論的價(jià)值，并重視其作為生命性存在的生存方式[14]。身份認(rèn)同是一個(gè)需要經(jīng)過(guò)類(lèi)化、認(rèn)同、比較的過(guò)程。類(lèi)化指人們將自己納入某一群體，認(rèn)同是認(rèn)為自己擁有該社團(tuán)成員的普遍特征，比較是評(píng)價(jià)自己認(rèn)同的社會(huì)群體相對(duì)于其他社會(huì)群體的優(yōu)劣、地位、聲譽(yù)。[15]校外導(dǎo)師要自覺(jué)走向教師身份認(rèn)同，應(yīng)主動(dòng)尋求培養(yǎng)院校及其校內(nèi)導(dǎo)師群體的幫助，加強(qiáng)核心能力建設(shè)，不斷完善自身的思維方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平等，不斷追求教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能的成長(zhǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中提升個(gè)體的教師成就動(dòng)機(jī)，自覺(jué)把自己融入導(dǎo)師群體之中。同時(shí)，培養(yǎng)院校要引導(dǎo)校外導(dǎo)師理性認(rèn)識(shí)自身在研究生教育中的“角色規(guī)定”，采取有效措施，幫助校外導(dǎo)師提高教師職業(yè)素質(zhì)，獲得教師職業(yè)自主發(fā)展的路徑，建立教師職業(yè)自信，增強(qiáng)教師自我效能感。

綜上，高校教師的身份認(rèn)同關(guān)乎校外導(dǎo)師的工作投入、教師歸屬感、研究生教育的培養(yǎng)質(zhì)量。校外導(dǎo)師的教師身份認(rèn)同受教育政策、學(xué)校制度、校園文化、校外導(dǎo)師個(gè)性等因素的影響。校外導(dǎo)師要在教育實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)、完成“我是誰(shuí)”的教師身份認(rèn)同，培養(yǎng)院校必須重視頂層設(shè)計(jì)，賦能、賦權(quán)于校外導(dǎo)師，使之自覺(jué)探索自我建構(gòu)與身份認(rèn)同，內(nèi)強(qiáng)職業(yè)素質(zhì)，滿(mǎn)足高校教師身份賦予的職業(yè)性要求。