復(fù)雜性理論視域下高校思想政治教育研究

中國高校的任務(wù)是為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)有用人才，而思想政治素質(zhì)是人才培育的核心要素，為此做好思想政治教育工作至關(guān)重要。思想政治教育內(nèi)容是多方面的，其本身所具有的復(fù)雜性要求我們必須突破傳統(tǒng)簡單線性思維的束縛，在復(fù)雜性理論的視域下去認(rèn)識(shí)和改進(jìn)，真正認(rèn)識(shí)到教育系統(tǒng)是一個(gè)開放的復(fù)雜系統(tǒng)，并以此轉(zhuǎn)變教學(xué)思維和方式，真正落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。

一、復(fù)雜性理論的內(nèi)涵與特征

復(fù)雜性理論是21世紀(jì)科學(xué)研究的前沿和熱點(diǎn)課題之一，主要研究復(fù)雜性與復(fù)雜系統(tǒng)行為與性質(zhì)，所興起的復(fù)雜性思維也成為一種新的思維模式。

古希臘時(shí)期就已經(jīng)有了關(guān)于復(fù)雜性的思想，泰勒斯、德謨克利特等古希臘早期哲學(xué)家們都在思索萬物的本原，如何從復(fù)雜、無規(guī)以及混沌的物質(zhì)狀態(tài)中誕生有序就成為自然哲學(xué)的一個(gè)基本問題。關(guān)于復(fù)雜性理論的最早認(rèn)識(shí)被認(rèn)為是泰勒斯提出的“始基”的概念。笛卡爾在他的《哲學(xué)原理》中提出了復(fù)雜性漩渦宇宙演化模型，盡管牛頓用數(shù)學(xué)證明了笛卡兒的漩渦宇宙演化模型與觀測并不一致，但笛卡爾這種宇宙演化發(fā)展的模型在當(dāng)時(shí)可說是用一種全新的復(fù)雜系統(tǒng)方式來表征的，開辟了近代復(fù)雜性思維的先河。貝塔朗菲是現(xiàn)代復(fù)雜性理論的開拓者，其在20 世紀(jì)30—40年代創(chuàng)立的一般系統(tǒng)論被學(xué)界認(rèn)為是復(fù)雜性理論誕生的標(biāo)志。中國對(duì)復(fù)雜性理論的研究是從上世紀(jì)90 年代開始，主要成果是以錢學(xué)森為代表提出的復(fù)雜巨系統(tǒng)理論。

人們通常認(rèn)為復(fù)雜是與簡單相對(duì)的概念，判斷一個(gè)事物或現(xiàn)象簡單或復(fù)雜，就看其是否被人所認(rèn)識(shí)或者有沒有解決辦法。這種長期占據(jù)主導(dǎo)的還原論思想認(rèn)為世界本質(zhì)上是簡單的，復(fù)雜性是由于人主觀認(rèn)識(shí)能力不足而造成的。但是隨著現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，彭加勒時(shí)代人們開始認(rèn)識(shí)到世界本身就是復(fù)雜的，存在著大量無法通過還原來解決的問題，即便被人們認(rèn)識(shí)、有解決方法，它仍然是復(fù)雜的。

了解世界本身的復(fù)雜性后，人們從對(duì)平衡態(tài)、線性關(guān)系的研究開始轉(zhuǎn)向?qū)Ψ瞧胶?、非線性關(guān)系的研究。作為科學(xué)研究對(duì)象的復(fù)雜性，我們可以理解為探討復(fù)雜系統(tǒng)怎樣在一定的規(guī)則下產(chǎn)生有組織的行為以及系統(tǒng)進(jìn)化涌現(xiàn)的內(nèi)在機(jī)制。如錢學(xué)森所指出的，“凡是不能用還原論方法處理的或不宜用還原論方法處理的問題，而要用或宜用新的科學(xué)方法處理的問題，都是復(fù)雜性問題”［1］286。隨著系統(tǒng)論、耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)理論、突變論、混沌學(xué)和分形學(xué)等一系列復(fù)雜性理論的興起，將過去被傳統(tǒng)科學(xué)所排斥或忽視的多樣性、無序性等納入科學(xué)研究的視域內(nèi)，重新描繪了世界圖景，使人們看到了一個(gè)比經(jīng)典科學(xué)所展示的場景更為豐富的世界。盡管至今學(xué)界對(duì)“復(fù)雜性”還沒有形成一個(gè)嚴(yán)格、精確的定義，但普遍認(rèn)為整體性、非線性、自組織性等是復(fù)雜性的主要特征。

（一）整體性

傳統(tǒng)的還原分析法是把事物還原分解為最基本的單元來認(rèn)識(shí)其構(gòu)成和功能的，將整體分解為部分、把高層次還原到低層次，認(rèn)為整體是由部分疊加起來的，通過認(rèn)識(shí)把握部分就能認(rèn)識(shí)把握整體。復(fù)雜性理論認(rèn)為還原分析事實(shí)上是抽象和切割了整體性、復(fù)雜性，使其失去原有的關(guān)系和屬性。復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)功能子系統(tǒng)之間的聯(lián)系形成一個(gè)緊密而廣泛的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，任何子系統(tǒng)的變化都會(huì)引起其他子系統(tǒng)的變化，同時(shí)自身也被其他子系統(tǒng)所影響。所以，對(duì)復(fù)雜性系統(tǒng)進(jìn)行整體性研究是非常重要的，也就是在不對(duì)它進(jìn)行還原分解而保持整體完整性的前提下，研究其整體的行為、性質(zhì)及其發(fā)展。

（二）非線性

研究復(fù)雜性不可能離開非線性而進(jìn)行，許多學(xué)者甚至認(rèn)為在復(fù)雜性中必然包含著非線性。線性和非線性最開始是數(shù)學(xué)上的概念，用來表示一種變量之間的關(guān)系。線性是指兩個(gè)或多個(gè)量之間所存在的正比關(guān)系，其函數(shù)圖像在直角坐標(biāo)系為直線，反之則為非線性。如同人的認(rèn)識(shí)過程起始于認(rèn)識(shí)簡單事物一樣，自然科學(xué)也是起始于研究線性系統(tǒng)這種簡單對(duì)象。經(jīng)典自然科學(xué)的研究方法就是把非線性問題轉(zhuǎn)化為線性問題，在排除非線性因素的前提下建立線性系統(tǒng)模型。在這種研究傳統(tǒng)影響下，人們認(rèn)為客觀世界就是一個(gè)以簡單線性關(guān)系為特征的對(duì)象集合。但復(fù)雜性理論認(rèn)為現(xiàn)實(shí)世界中作確定、規(guī)律運(yùn)動(dòng)的線性動(dòng)力學(xué)系統(tǒng)是極少數(shù)的、是例外，世界從本質(zhì)上來說是非線性的、復(fù)雜的，為此人們必須考慮更多的因素以便達(dá)到全面、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)客觀世界的目的。

（三）自組織性

受機(jī)械決定論的影響，經(jīng)典科學(xué)認(rèn)為一切事物的運(yùn)動(dòng)都是由外力引起的，即他組織模式。他組織就是必須靠外部的特定指令才能向有序進(jìn)行演變進(jìn)化的系統(tǒng)，也就是被動(dòng)地從無序走向有序的系統(tǒng)。受此影響，傳統(tǒng)教育觀自然把受教育的學(xué)生與社會(huì)實(shí)踐的客體等同，認(rèn)為學(xué)生需要教師用“知識(shí)”填滿，而忽略了學(xué)生本身具有的主體性和創(chuàng)造性。與之相反，自組織則是不需要外界指令就能按照某種規(guī)則自動(dòng)地形成特定有序結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)。正是由于以自組織這種方式進(jìn)行演化，系統(tǒng)能夠產(chǎn)生出過去沒有的特性、結(jié)構(gòu)和功能，即意味著復(fù)雜性的增長。

二、高校思想政治教育系統(tǒng)復(fù)雜性分析

教育“在某種意義上，它還可能是人世間復(fù)雜問題之最”［2］。高校思想政治教育一方面要滿足大學(xué)生自身成長發(fā)展需要，另一方面又要滿足為社會(huì)主義事業(yè)培育合格接班人的需要。與專業(yè)教育比較而言，更多體現(xiàn)在思想、意志、情感方面，涉及到學(xué)生與社會(huì)、家庭、科學(xué)、文化等各方面的關(guān)系，并且不受課堂與時(shí)間空間的限制，這都使思想政治教育具有復(fù)雜性的特點(diǎn)。復(fù)雜性思維是“以非線性思維、整體思維、關(guān)系思維、過程思維為主要特征的考察事物運(yùn)動(dòng)變化的方式”，而教育是動(dòng)態(tài)的、不斷生成的，在此視域下按照思想政治教育本身具有的復(fù)雜性進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，可以看到教育系統(tǒng)諸多因素的有機(jī)聯(lián)系與非線性作用，有利于增強(qiáng)高校思想政治教育的科學(xué)性和實(shí)效性，也有利于大學(xué)生思想政治教育目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

（一）思想政治教育主體的復(fù)雜性

思想政治教育的主體（教育者和受教育者）是人，而人作為生命體處于不斷學(xué)習(xí)和完善的過程中，是介于開放與封閉之間的自組織系統(tǒng)，本身就屬于一個(gè)復(fù)雜程度很高的系統(tǒng)，正如莫蘭所認(rèn)為的人永遠(yuǎn)處于生成之中。人思想中的理性和非理性及二者的相互作用產(chǎn)生了人的自主性和差異性。一方面，教師有相對(duì)成熟的世界觀和自己的教育理念，對(duì)于思想政治教育為什么要進(jìn)行、如何進(jìn)行以及達(dá)到怎樣的教學(xué)目的有著自己的觀點(diǎn)和教法。由于在學(xué)生心目中，教師擔(dān)任著特殊的社會(huì)角色，其本身的師德風(fēng)范、人格魅力、教學(xué)方法和態(tài)度對(duì)學(xué)生和教學(xué)效果都具有重要的影響；另一方面大學(xué)生來自不同的地區(qū)和家庭，有著不一樣的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，又具有日漸豐富但尚未成型的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，所以主體意識(shí)具有一定的不穩(wěn)定性。另外，大學(xué)生群體又具有主觀能動(dòng)性，在受教育過程中，會(huì)根據(jù)自身的需要和意志來決定怎樣學(xué)以及學(xué)什么和學(xué)多少。因此對(duì)于教師和學(xué)生來說，思想政治教育更是一種生命價(jià)值和意義的構(gòu)建活動(dòng)，而不是僅靠理論的講解就能完成。

（二）思想政治教育環(huán)體的復(fù)雜性

根據(jù)復(fù)雜性理論“任何一個(gè)開放系統(tǒng)的演化都必須與外界交換物質(zhì)、能量和信息”［3］106，作為一個(gè)復(fù)雜性系統(tǒng)的思想政治教育不是孤立于社會(huì)外的理論輸入，而是與外在環(huán)境形成相互依存相互作用的關(guān)系，國內(nèi)外境況、家庭、學(xué)校、社團(tuán)等都能夠直接或間接、正向或負(fù)向、深層或淺層地影響到學(xué)生的思想政治教育活動(dòng)。隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的深入，中國的開放使得一些西方的思潮和世界觀流入，社會(huì)文化逐漸呈現(xiàn)多元趨勢(shì)，原有的觀念開始消解而新的建構(gòu)并未完成。又因?yàn)橹袊鐣?huì)轉(zhuǎn)型速度加快，不斷出現(xiàn)新的形勢(shì)和問題，再加上網(wǎng)絡(luò)媒體的迅速發(fā)展，這些都給大學(xué)生意識(shí)形態(tài)帶來強(qiáng)烈的影響，出現(xiàn)“享樂主義”“個(gè)人主義”“功利主義”“誠信缺失”“是非混淆”“宗教滲透”等問題，對(duì)思想政治教育的外在環(huán)境造成很大影響，增加了教育的難度。因此，思想政治課不能忽視與環(huán)境進(jìn)行信息和物質(zhì)交流，以保持積極互動(dòng)過程中的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。

（三）思想政治教育載體的復(fù)雜性

作為高校思想政治教育主要培育途徑的思政課教學(xué)同樣是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，要求層次方面包含國家意志、社會(huì)需求、個(gè)體發(fā)展、理論掌握等；組成要素包括教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思維、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)載體等；教學(xué)目標(biāo)包括個(gè)人目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)、短期目標(biāo)與長期目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)和能力情感目標(biāo)、顯性目標(biāo)與隱形目標(biāo)等；教學(xué)過程包括課堂講授、社會(huì)實(shí)踐、校園文化熏陶等。這些思政課教學(xué)構(gòu)成因素形成了一個(gè)立體耦合、相互作用的整體結(jié)構(gòu)，并處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展之中。為此需要充分認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中各個(gè)要素的特點(diǎn)、要素之間的聯(lián)系和互動(dòng)，進(jìn)而把握要素系統(tǒng)中的主要矛盾并通過有的放矢的改進(jìn)措施來優(yōu)化整個(gè)教學(xué)過程。例如，思政課理論本身的抽象性和邏輯性較強(qiáng)，只有回到它產(chǎn)生并付諸實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)中去，學(xué)生才能通過這些具體生動(dòng)的感性材料更好地理解和把握理論內(nèi)容，才能通過反思、討論、交流、實(shí)踐等方式將理論內(nèi)容用于分析和解決現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)現(xiàn)象和熱點(diǎn)問題，真正達(dá)到“學(xué)以致用”的目的。

（四）思想政治教育效果的不確定性與不穩(wěn)定性

同一教育活動(dòng)在不同的時(shí)期或不同的班級(jí)就有可能產(chǎn)生不同的結(jié)果，這是由于教學(xué)過程是有序與無序的交織、各要素之間及要素與環(huán)境間存在著復(fù)雜聯(lián)系和作用，使得教學(xué)系統(tǒng)并不是以簡單的線性規(guī)律運(yùn)行，所呈現(xiàn)的結(jié)果也表現(xiàn)為一因多果、多因一果或多因多果等形式。這種因果關(guān)系的復(fù)雜性表明了大學(xué)生思想道德素養(yǎng)的提升不是一致的，其效果也不能完全準(zhǔn)確預(yù)測，故而需要教師在教育過程中充分了解和把握各種條件，按照實(shí)時(shí)反饋預(yù)測教學(xué)效果的可能性范圍并隨時(shí)調(diào)整教學(xué)方式方法，以實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的多方面協(xié)同，使學(xué)生最終形成穩(wěn)定的觀念和行為規(guī)范，真正促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高和教學(xué)效果的提升。

同時(shí)，思想政治教育是指“社會(huì)或社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)、一定階級(jí)所需要的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”［4］。高校思想政治教育作為由數(shù)量眾多的教師與學(xué)生構(gòu)成的按一定規(guī)律進(jìn)行非線性交互作用的自組織系統(tǒng)，本身就存在復(fù)雜性。第一，思想政治教育不能理解為世界觀、人生觀、價(jià)值觀、政治立場、法律基礎(chǔ)、歷史觀等知識(shí)的簡單組合，即思想政治教育具有不可還原性，要將其作為一個(gè)整體來研究；第二，思想政治教育是在專門的思想政治理論課和各門專業(yè)課的“課程思政”交叉中進(jìn)行的，不受課堂集中講授的限制，可以隨時(shí)隨地進(jìn)行；第三，和其他專業(yè)課不同，思想政治教育的目標(biāo)能否按照計(jì)劃達(dá)到，不能僅依靠考試成績和實(shí)踐能力來衡量，而且不但要看學(xué)生在校期間的表現(xiàn)，還要看學(xué)生融入社會(huì)后的作為；第四，思想政治教育需要根據(jù)環(huán)境的變化、學(xué)生的表現(xiàn)和社會(huì)的反饋實(shí)時(shí)進(jìn)行反思和完善。因此，思想政治理論教育的環(huán)境因素、培育途徑、產(chǎn)生結(jié)果都具有復(fù)雜性，而不是簡單的教與學(xué)的過程。

三、復(fù)雜性理論對(duì)于高校思想政治教育的啟示

以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視思想政治教育，突出思政課為國家育人育才和增強(qiáng)學(xué)生使命擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾饔?。面?duì)“百年未有之大變局”，為將立德樹人的根本任務(wù)落實(shí)到位，應(yīng)利用復(fù)雜性科學(xué)提供的新視域和新思維，促進(jìn)高校思想政治教育質(zhì)量的提高。

（一）堅(jiān)持整體性原則，推動(dòng)思想政治教學(xué)思維的轉(zhuǎn)向

由于經(jīng)典科學(xué)推崇還原性并長期占據(jù)主導(dǎo)地位，就使得思想政治教育的教學(xué)思維和教學(xué)方式依然很大程度沿襲還原論的思維，認(rèn)為教學(xué)就是將思想政治理論書本上的課程體系分解和細(xì)化為部分，將完整的教學(xué)過程分解為若干教學(xué)環(huán)節(jié)，并設(shè)定統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師按照由大到小、由淺到深的順序?qū)⒅R(shí)輸送給學(xué)生，重視量化的教學(xué)目標(biāo)卻不夠重視深層次的德育效果；因?yàn)闆]有足夠重視教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性，學(xué)生在教學(xué)過程中往往只學(xué)到零散的知識(shí)點(diǎn)而看不到零散知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在邏輯，無法從整體的大視野中把握各門思政課程之間的有機(jī)聯(lián)系，也無法領(lǐng)會(huì)各門專業(yè)課程的具體理論知識(shí)中所蘊(yùn)藏的思政教育素材。另外還原論思維也抑制了學(xué)生的反思精神和質(zhì)疑意識(shí)，使其在課堂上處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)僅僅是為了通過考試獲得學(xué)分，而不是真正提升自身的政治素質(zhì)。

按照莫蘭的理論，整體性有兩個(gè)基本特征，一是“整體大于部分之和，在整體層次上不僅產(chǎn)生宏觀統(tǒng)一性，而且還產(chǎn)生突現(xiàn)，即新的品質(zhì)和特性”；二是“整體大于整體，整體作為整體會(huì)反饋?zhàn)饔糜诓糠?，而部分也?huì)反饋?zhàn)饔糜谡w”［5］。可以看出，系統(tǒng)是由部分組成的，對(duì)整體的認(rèn)識(shí)并不是否認(rèn)對(duì)部分的認(rèn)識(shí)，但僅僅關(guān)注部分則過于片面。從整體性的特征來分析思想政治教育這個(gè)復(fù)雜性系統(tǒng)，用全局觀念才能更全面地認(rèn)識(shí)其性質(zhì)和功能，真正理解思想政治教育不是由一個(gè)一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)簡單疊加的過程，而是在教學(xué)動(dòng)態(tài)過程中不斷生成的有機(jī)整體。比如傳統(tǒng)《馬克思主義基本原理》的講授，經(jīng)常分為哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義三個(gè)主體內(nèi)容，再將每一部分內(nèi)容分解為若干條具體的原理，這必然導(dǎo)致對(duì)馬克思主義思想認(rèn)識(shí)的碎片化。應(yīng)該運(yùn)用整體性原則，抓住“從人的角度出發(fā)解釋和解決問題”［7］這個(gè)邏輯起點(diǎn)，將馬克思主義看成辯證統(tǒng)一的有機(jī)整體，并隨著時(shí)代、實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展的開放理論體系。

（二）發(fā)揮自組織功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展

高校思想政治教育主要集中在思想政治理論課中，而思想政治課是學(xué)生自小學(xué)就開始學(xué)習(xí)的非常熟悉的課程，另外思想政治教育在除了課堂以外的家庭、社會(huì)也經(jīng)常涉及，教學(xué)具有不間斷性的特點(diǎn)。因此可以在教師主導(dǎo)下，在充分認(rèn)識(shí)思想政治教育的規(guī)律性基礎(chǔ)上來挖掘?qū)W生的自覺能動(dòng)性，在課堂授課和日常熏陶中突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在自我學(xué)習(xí)、自我管理、自我教育中達(dá)到思想政治素質(zhì)和道德水平的提高，增強(qiáng)思想政治教育的效果。

教師可以利用教學(xué)中與現(xiàn)實(shí)緊密聯(lián)系的案例和問題激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索感，以“問題”為切入點(diǎn)使學(xué)生產(chǎn)生疑問，并通過適當(dāng)啟發(fā)和引導(dǎo)促使其通過自主追問、查找、討論、反思等環(huán)節(jié)獲得答案，這樣既拓展了學(xué)生思維的廣度和深度，又有利于自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。例如同樣面對(duì)新冠肺炎疫情這場大考，教師可以通過中國和西方資本主義國家完全不同的應(yīng)對(duì)措施和現(xiàn)實(shí)對(duì)比，使學(xué)生深刻理解社會(huì)主義國家制度與國家治理體系的顯著優(yōu)勢(shì)，真正將“四個(gè)自信”內(nèi)化于心。再比如理工科的專業(yè)課學(xué)習(xí)中，可以提供給學(xué)生本學(xué)科的發(fā)展歷史和科學(xué)家的成長歷程，推動(dòng)學(xué)生通過探究方式在自學(xué)過程中感受科學(xué)精神的力量并構(gòu)建解決問題的辯證思維方法。另外，大學(xué)生是使用網(wǎng)絡(luò)的主要群體，可以鼓勵(lì)學(xué)生挖掘互聯(lián)網(wǎng)資源，建設(shè)思想政治網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)、宣傳公眾號(hào)等，使校園網(wǎng)絡(luò)成為思想政治教育自主學(xué)習(xí)、自我提升的重要載體。

中國已經(jīng)踏上新時(shí)代偉大征程，高校思想政治教育也要與時(shí)代同步發(fā)展，充分發(fā)揮立德樹人的關(guān)鍵作用，為中國特色社會(huì)主義建設(shè)培育合格的建設(shè)者和可靠的接班人。

（三）運(yùn)用非線性思維，提升思想政治教育的效果

在線性思維的主導(dǎo)下所形成的傳統(tǒng)教學(xué)是以教師傳授、學(xué)生接受為主的線性活動(dòng)，必須按照課前預(yù)先確定的方式和路線進(jìn)行。這種教學(xué)模式是單向且封閉的，雖然教學(xué)秩序良好，但抑制了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，也造成了教師思想僵化、課堂沉悶的后果。正如前文所分析的，思想政治教育屬于復(fù)雜性系統(tǒng)，有教育主體、教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)資源、教學(xué)媒介等各種要素，這些要素間的相互作用和相互配合既有線性的，也有非線性的。按照普利高津的觀點(diǎn)，“在非線性系統(tǒng)中，一個(gè)微小的因素能導(dǎo)致用它的幅值無法衡量的戲劇性效果”［6］。也就是說，非線性系統(tǒng)中一個(gè)極小的不確定性經(jīng)過反饋過程而被不斷放大或縮小后，可能在某一分岔點(diǎn)上發(fā)生突變，最終使一個(gè)簡單的系統(tǒng)產(chǎn)生巨大的變化，從而無法對(duì)整個(gè)系統(tǒng)作長期的精確預(yù)測。因此，思想政治教育系統(tǒng)不僅受系統(tǒng)內(nèi)部各要素間聯(lián)系和作用的影響，還要受時(shí)間、地點(diǎn)、情感、突發(fā)事件等隨機(jī)因素的影響，形成了一個(gè)多維度的錯(cuò)綜復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)。復(fù)雜性告訴我們，由于某些具有初值敏感性因素在組織運(yùn)行的過程中緩慢成長，盡管難以被發(fā)現(xiàn)，但很可能造成最終組織系統(tǒng)的巨大改變。所以在教育過程中一定要考慮到“初值的敏感性”，這就要求教師不能忽視很多看似微小的干擾因素。如果教師能夠運(yùn)用非線性思維來看待思想政治教育，就會(huì)更加注重教學(xué)中隨機(jī)產(chǎn)生的變化，在遵循客觀規(guī)律的前提下按照非線性本性來調(diào)整教學(xué)，這不僅能夠充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)性和創(chuàng)造性，同時(shí)也有利于發(fā)揮學(xué)生的主體性。例如，教學(xué)過程中課堂內(nèi)外的一些偶然性因素如學(xué)生對(duì)某理論產(chǎn)生的疑問、重大紀(jì)念活動(dòng)、突發(fā)熱點(diǎn)事件等都會(huì)對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生影響，如果教師能夠抓住這種相對(duì)原教學(xué)計(jì)劃的“偏離”，利用這些因素的正向作用，可增強(qiáng)學(xué)生用所學(xué)理論分析解決具體問題的能力，真正“入腦入心”，有效促進(jìn)教學(xué)效果的提升。