中職婦產科護理課程多元評價探究

羅文英 董 慧*

（石河子衛(wèi)生學校 新疆·石河子 832000）

《婦產科護理》是中職護理專業(yè)的專業(yè)核心課程，旨在通過課程的學習，幫助運用本課程的基本理論、基本知識和基本技能，對孕產婦、婦產科病人及新生兒實施整體護理，并初步具備開展婦女保健工作和計劃生育工作的能力。突出“以人的健康為中心”的護理宗旨，在臨床實踐中為婦女健康提供服務[1]。然而，在傳統(tǒng)教學模式下，通過考試成為教學目標，學生實踐能力的培養(yǎng)缺失，導致實際的教學評價暴露出以下問題：評價方式粗糙，無法體現(xiàn)解決實際問題的能力，學生反映用功背書就能通過考試，考完就忘，需要用時再翻書，難以做到理論聯(lián)系實際；評價主體單一，教師僅憑一張試卷衡量學生學習效果，“以學生為中心”的教學理念未得到充分體現(xiàn)，忽視了學生的主體地位；評價標準落后，學生是教學過程的被動參與者，綜合分析、評判應用、解決問題的能力難以發(fā)揮，缺乏全面、科學的評價體系。針對以上問題，嘗試在我校《婦產科護理》課程教學中實施多元評價，探索全面、科學的評價方法。

1 明確實施多元評價的目標

多元評價不僅是按照一種標準模式的評價對學生進行多元的評價，而是利用多樣化的手段對學生的學習過程,學習策略甚至是情感等進行系統(tǒng)的評價方式[2]。實施多元評價的目標是使學生在評價過程中發(fā)現(xiàn)自我價值，激發(fā)每一位學生的學習積極性，提高學生對課程的持久興趣，幫助學生在學習過程中體驗進步與成功，最終促進能力的全面發(fā)展。同時，多元評價也可以幫助教師了解學生學習情況及學習訴求，從而診斷和改進教學，實現(xiàn)教學質量的提升。

2 分析多元評價的構成要素

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，多元評價強調評價主體和評價標準的多元性，以及評價功能的多重性。完整的多元評價體系應包含評價主體、評價形式、評價標準、評價方法四個要素[3]。

2.1 評價主體

以教師和學生作為共同主體教學和學習評價，教師和學生共同設計并完成評價活動，體驗評價過程，感受評價所帶來的激勵和推動。教師評價應由兩部分組成，校內專任教師評價及行企兼職教師評價，校內專任教師評價學生在課前、課中、課后各項學習活動中的表現(xiàn)，航企兼職教師則側重對學生知識與技能遷移能力，職業(yè)素養(yǎng)的評價。

2.2 評價形式

多元評價決定了其評價形式的多樣化，教師評價可通過課前學習任務完成情況、無領導小組討論、階段性測試等方式進行；學生評價有自評、互評兩種形式，教師在評價過程中可將評價標準表格化，并對標準進行解讀，指導學生對自己的學習狀況做出評價，自評促使學生對個人學習過程進行反思，是查漏補缺的先決條件；對于需要小組協(xié)作完成的學習任務，可增加學生互評環(huán)節(jié)，增強團隊合作意識的同時讓學生學會關注他人，學會觀察、分析，起到互相督促、鼓勵的作用。

2.3 評價標準

評價標準是多元評價的核心部分，應根據(jù)課程標準設置遞進式評價標準，突出婦產科護理教學理實結合的特點，按照“知識—技能—臨床思維能力”逐漸提高對學生的學習要求。以婦產科護理教學中的產程觀察為例，在學生自評部分可將評價標準設置為三個層次：能說出三個產程的特點及觀察護理要點；能正確識別三個產程，并對情境案例進行分析，制定合理的護理計劃；能正確護理處于不同產程的孕產婦，提出有針對性的護理計劃，了解臨床產程觀察護理工作流程。教師可將評價標準制作成表格的形式，學生結合個人學習情況，確定自己達到哪一層次的標準，對學習情況做出評價，教師可根據(jù)評價標準設計考核方式，綜合判斷學生的學習是否達標，結合教師評價與學生自評結果，對照課程標準進一步改進教學。

《婦產科護理》是一門強調理實結合的課程，服務對象涉及孕產婦、嬰兒、家屬，與臨床工作聯(lián)系緊密，在學習過程中，學生不僅要掌握基本知識與實操技能，還要具備良好的觀察能力、人際溝通技巧及問題解決能力。評價標準的設定應以課程標準為基礎，綜合考慮學情、教學資源，在切實可行的基礎上進行設計，并根據(jù)實施情況不斷調整、優(yōu)化。

2.4 評價方法

評價方法根據(jù)課程實施模式靈活選擇，以混合式教學模式為例，按照不同的教學場景可采取線上、線下結合的方式進行。線上評價可借助智慧教學工具，如雨課堂、云班課等軟件實現(xiàn)，教師通過投票、問卷調查、討論組等方式了解各知識模塊教學后學生掌握情況及學生對授課的評價，線下評價主要包括小組匯報評價、課堂參與狀況、作業(yè)完成情況及階段性測試、技能實踐熟練程度等。與線下評價相比，線上評價更能體現(xiàn)雙主體，線下評價主要由教師擔任評價者。

3 實施并不斷改進評價體系

與傳統(tǒng)評價模式相比，多元評價強調過程評價與終末評價相結合；定性評價與定量評價相結合。傳統(tǒng)的評價模式以終末評價為主,忽視教學過程中學生的表現(xiàn)以及學習過程中反映出的情感態(tài)度，導致人才培養(yǎng)符合應試教育的期待，卻無法達到用人單位的要求。因此，多元評價的實施更符合技能型人才的培養(yǎng)需求。教師在實施過程中應根據(jù)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢不斷改進評價體系，從考試分數(shù)到職業(yè)崗位工作情境，在真實的工作領域中評價學生知識與技能的發(fā)展情況；從靜態(tài)評價向動態(tài)評價過渡，在引導學生探究知識的過程中實現(xiàn)綜合能力培養(yǎng)[4]。我校在婦產科護理教學多元評價的實施過程中，發(fā)現(xiàn)1+X證書制度母嬰護理試點項目與專業(yè)課教學存在較多可以融合的地方，因此將1+X證書的獲取納入婦產科護理多元評價體系，將其作為課程的拓展與延伸，參加培訓并獲取證書可以享受部分理論與技能考核加分，提高了學生的學習積極性。

4 建立課程學習檔案完善多元評價

中職婦產科護理課程教學隨著職業(yè)教育的發(fā)展處于不斷改革中，多元評價實施的過程就是對學生學習過程的最佳體現(xiàn)[5]，因此，在實施過程中，教師和學生共同建立課程學習檔案既能為教師實施教學改革提供參考依據(jù)，又能幫助學生回顧課程學習過程及個人能力成長經歷，從中獲得價值感與成就感，使教與學趨于完善。

5 總結與展望

通過對學生課程學習檔案的分析以及與學生的交流，可以看出在實施多元評價模式后，學生的學習積極性和學習習慣都得到了提升。隨著自評與同伴互評的持續(xù)開展，學生學習自覺性及團隊合作意識也得到鍛煉。筆者總結了幾條實施過程中應注意的地方：首先，教學內容要適合開展多元評價，納入多元評價的課程最好是理實結合的課程；實施多元評價的初始階段，教師最好結合學生的興趣，選擇部分知識模塊開展多元評價，檢驗實施效果并在實施過程中發(fā)現(xiàn)問題，便于后續(xù)改進；最后，重視學生的主體地位，傳統(tǒng)教學模式形成的教學習慣容易使教師過度干預學生評價，影響學生主體作用的發(fā)揮。

實施過程中也暴露出一些問題，例如，多元評價的實施引入學生作為評價主體之一，需要學生高度參與，性格內向的學生往往難以取得好成績，怎樣調動這部分學生的積極性值得任課教師深思；另外，多元評價體系中學生自評、互評是評價不可或缺的組成部分，學生的評價是否客觀需要教師仔細判斷，怎樣引導學生正確自評、互評也是需要解決的問題之一；多元評價的實施需要教師完成大量的準備工作，如設計評價標準、學生自評、互評量表等，額外的工作量怎樣衡量需要教學管理者深入探討，另外，學生高度參與無疑增加了學習負擔，因此，如何長期持續(xù)開展需要師生共同研究。